Мастер и маргарита я часть той силы. Отрывок из Фауста Гёте

Интернет

НАРУШЕНИЕ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Овладение языком, точной, правильной устной и письменной речью – необходимое условие формирования успешной личности. Эта важная задача стоит как перед родителями, так и перед учителями и логопедами. Решить ее можно только в тесном сотрудничестве. Особенно важна роль логопеда в реализации поставленной задачи, если у ребенка имеются нарушения устной и письменной речи. В настоящее время имеется достаточное количество литературы по преодолению нарушений звукопроизношения. К сожалению, нарушение одной структурной составляющей речевой системы влечет за собой вторичные и третичные нарушения. Среди них, как правило, общее недоразвитие речи, нарушения процессов чтения и письма, нарушения памяти, концентрации внимания, словесно-логического мышления и т.д. Научить детей читать и писать – задача не из легких. И не всем детям легко и просто даются эти, по мнению взрослых, элементарные вещи. Ребенок может быть во многом умнее и талантливее сверстников -и делать самые невероятные, с точки зрения родителей или учителя, ошибки при чтении и письме. Например, пропускать буквы: чсы – часы; Писать все слова или предлоги со словами слитно; из одного слова сделать два: ок и но – окно и т.п. К сожалению, многие родители, а иногда и учителя относят эти ошибки к невнимательности. В лучшем случае учитель рекомендует родителям писать с ребенком больше диктантов. И тогда наступает трудный период и для родителей, и для детей. У ребенка возникает негативное отношение к письму, к предмету, к школе. Чтобы избежать этого, проанализируйте ошибки ребенка. Если такие "нелепые" ошибки не случайны, а повторяются регулярно, то ребенку необходимо обратиться за консультацией к логопеду.

Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению – одна из задач начального образования. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Чтение – это окошко, через которое дети видят и познают мир и самого себя. Чтение – это и то, чему обучают младших школьников, посредствам чего их воспитывают и развивают. Умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий обучающий характер, используемый учениками при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни. Следовательно, необходима, систематическая, целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыков беглого, осознанного чтения от класса к классу.

Полноценный навык чтения - это база для дальнейшего обучения всем другим школьным предметам, основной источник получения информации и даже способ общения.

С научной точки зрения значимость процесса чтения не менее велика. Успешное овладение навыком чтения - один из показателей общего уровня развития познавательной деятельности ребенка, так же как трудности в процессе обучения чтению говорят об отдельных проблемах развития того или иного психического процесса (внимания, памяти, мышления, речи).

Выделяется четыре качества навыка чтения: правильность, беглость, сознательность, выразительность.

Главной задачей обучения чтению является выработка у детей этих навыков.

Вначале ребенок должен освоить технику чтения, уже потом будет понимание. Мне хотелось бы именно на этом сконцентрировать ваше внимание. Если мы не сформируем технику чтения, процесс понимания уходит, возникает так называемое механическое чтение.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Изучение грамотности чтения – это изучение процесса понимания текста, 55% наших старших школьников не понимают того, что читают. (Это исследование PISA). У нас от 40 до 60% детей заканчивают начальную школу с непроходящими трудностями в чтении и письме. Речь идет сегодня о том, как читают, о качестве чтения.

Процесс чтения – это не тот процесс, который можно сформировать быстренько. К сожалению, за последние 50 лет очень резко сократилось время обучения чтению и письму, практически в два раза. А если мы возьмем букварь 50-го года и современные учебники, которые ребенок должен уже читать через 2 месяца, то мы поймем, что информационная насыщенность, тот темп, который мы даем ребенку, вырос неимоверно. А возможности ребенка остались теми же. Какие имел он определенные функциональные возможности, такими они и остались. Если в 50-е годы в школу приходили дети почти восьми лет, то в последние 20 лет в школу приходят дети шести лет.

Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения – возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Такой путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы;

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

Учителя начальных классов по опыту своей работы знают, что в классе может быть до 30% учеников, имеющих различные нарушения письма. Процесс письма, который у взрослого человека автоматизирован, вызывает у ребенка множество проблем. Письмо – это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь. Письмо тесно связано с устной речью, степенью ее развития. Оно основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить. Чтобы написать слово, ребенку необходимо:

определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука;

соотнести выделенный звук с определенным образом буквы;

воспроизвести с помощью движений руки букву.

Чтобы написать предложение, необходимо мысленно его выстроить, проговорить, сохранить нужный порядок написания, разбить предложение на составляющие его слова, обозначить границы каждого слова.

Письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненную, необходимую для ребенка задачу. Только тогда мы может быть уверены, что оно будет развиваться у ребенка не как привычки руки и пальцев .

По данным ИВФ РАО у значительной части детей, поступающих в школу, отмечена возрастная несформированность речи (до 60%) моторики (30–35%), зрительного и зрительно-пространственного восприятия (до 50%), зрительно-моторных и слухо-моторных координаций (до 35%). Все это – базовые познавательные (школьно-значимые) функции, обеспечивающие формирование навыков письма и чтения.

В то же время необходимо подчеркнуть, что почти все исследователи, считают, что многие из этих проблем могут быть в значительной мере скомпенсированы еще до начала обучения, либо в процессе обучения при правильной работе с детьми и соответствующей организации учебного процесса.

Таким образом, возникновение трудностей обучения письму и чтению в начальной школе может быть связано с самыми разными причинами: с условиями жизни и организации обучения, с индивидуальными и возрастными особенностями развития и состоянием здоровья ребенка. Чаще всего влияние и экзогенных, и эндогенных причин – совместное, комплексное. Важно уметь выделять и различать их, для того чтобы выбрать меры эффективной помощи ребенку.

Преодоление трудностей при обучении письму и чтению в начальной школе может идти по следующим направлениям:

формирование правильного звукопроизношения;

развитие фонематического слуха, анализа и синтеза слов, фонематических представлений;

активизация и обогащение словарного запаса;

развитие слухового и зрительного внимания, памяти, мышления, межанализаторных связей;

формирование связной речи (подробный, выборочный и краткий пересказ), составление рассказа по серии картинок, по предложенному плану, по началу или концу текста;

совершенствование пространственно-временных ориентировок (на своем теле, в трех- и двухмерном пространстве, дермалексия, моделирование букв из палочек, из элементов букв, реконструкция букв, развитие мнемонических способностей и др.);

развитие движений пальцев и кистей рук (массаж и самомассаж пальцев, игры с пальчиками, обводка контуров, штриховка, работа с ножницами, пластилином, мозаикой).

ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ ПИСЬМА И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ

ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ ЧТЕНИЯ И ИХ ВОЗМОЖНЫЕ ПРИЧИНЫ

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА ВКЛЮЧАЕТ ЗАДАНИЯ РАЗНЫХ УРОВНЕЙ

Работа с буквами

Называние букв, написанных на карточках правильно и зеркально.

Выкладывание букв из палочек с фиксацией внимания на том, как расположены их элементы.

Ощупывание букв из картона или наждачной бумаги с закрытыми глазами, их узнавание, правильное расположение на столе, придумывание с ними слов.

«На что похожа буква?» Рисование букв по ассоциации, например, «П» - ворота, перекладина, «Г» - вешалка, «Ч» - стул.

Дермалексия - узнавание буквы, «написанной» на спине, на ладони, в воздухе, на столе.

Обведение букв по трафарету.

Придумывание слов, содержащих заданную букву в определенной позиции.

Работа со слогами

Придумывание слов, содержащих заданный слог в определенной позиции (начало, середина, конец слова).

Составление слоговых схем.

Составление слога по картинкам (например, при изображении мака и одуванчика слог образуется из первых звуков этих слов «мо»).

Составление слогов из букв разрезной азбуки.

Изменение порядка звуков в слоге (назвать получившийся слог).

Выбор из слогового ряда только тех слогов, которые начинаются на гласный звук.

Выбор из предложенного ряда только слогов, заканчивающих гласным звуком.

Работа со словами

Отгадывание ребусов.

Подбор слов в смысловой ряд (назвать признак предмета, обобщающее слово).

Деление слов на слоги с выделением ударного слога.

Подбор слов к звукослоговым схемам.

Подбор родственных слов к заданному слову.

Составление слова по начальным звукам других слов («мука, яблоко, чашка» - «мяч»); по последним звукам («рыба, сон, азбука, каштан, капуста, нос» - «ананас»).

Составление цепочки слов, отличающихся одним звуком («зайка - майка - чайка - гайка - сайка - лайка - шайка»).

Чтение слов в обратном порядке («сон - нос»).

Составление из двух слов одного («пар и воз - паровоз»).

Подбор синонимов и антонимов к заданному слову.

«Чехарда» (чтение слов сложной слоговой структуры наоборот)

Поиск в тексте заданных слов.

Чтение только второй половины слов .

Чтение строчек наоборот по буквам.

Работа со словосочетаниями

Подбор прилагательных (признаков предмета) к заданному слову.

Подбор существительных к прилагательным.

Работа с прилагательными, у которых пропущены окончания.

Сочетания существительных с глаголами: подбор глаголов к заданному существительному («Что можно сделать с морковью?»- «Съесть, посадить, выкопать, порезать, потереть, сварить, вымыть» и т.д.);

подбор существительного к заданному глаголу с предлогом («прийти к …», «уйти от …»); подбор нужного глагола в зависимости от рода и числа существительного («Женя нарисовал», «Женя нарисовала»).

Сочетание существительного с числительным.

Работа с предложением

Составление предложений по схемам.

Выделение границ предложений в тексте.

Соединение разорванных частей предложений «Падает липкий. Снег громко лает.  Шарик». - «Падает липкий снег. Громко лает Шарик»).

Составление предложений с заданным количеством слов.

Быстрое многократное произнесение предложений .

Чтение текста через слово.

Восполнение пропусков слов в предложении с подсказкой некоторых их букв

Чтение строчек с прикрытой верхней половиной .

Работа с текстом

Чтение деформированных предложений, в которых существительные заменены картинками.

Составление двух текстов из набора предложений.

Составление рассказа по сюжетной картинке, по серии рисунков, по началу или концу текста, по опорным словам.

Работа с деформированным текстом, в котором нарушена последовательность изложения.

Сочинение сказок, рассказов.

Работа с таблицами по скорочтению

от на рак дай соль труд парк хвост
из за пар май боль крот март дрозд
ах не сок бей пыль стол торт крест

В начальных классах общеобразовательной школы встречаются дети, у которых процесс овладения письмом и чтением нарушен. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании. Полная Неспособность овладением письмом и чтением называется соответственно аграфией и алексией. Причины дисграфии и дислексии связаны с нарушением взаимодействия различных анализаторных систем коры больших полушарий.

Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принципам: смещения и замены букв; искажения Звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении -- разрыв слова на части, слитное написание слов в предложении; аграмматизм; смешения букв по оптическому сходству.

Нарушение письма в виде дисграфии тесно связано с недостаточной готовностью психических процессов, формирующихся в ходе развития устной речи. Именно в период овладения устной речью создаются на чисто практическом уровне обобщенные понятия о Звуковом и морфологическом составе слова, что впоследствии при переходе ребенка к грамоте и правописанию способствует осознанному их усвоению. Для усвоения грамоты и свойственных русскому письму фонетического и морфологического принципов ребенок должен уметь отделить звуковую сторону слова от смысловой, проанализировать Звуковой состав слова, четко произносимого во всех его частях. Для беглой устной речи нередко оказывается достаточным четкое проговаривание только тех звуков, которые необходимы для понимания слова (смыслоразличительные звуки). Те звуки, которые в меньшей степени связаны с пониманием слова слушателем, произносятся в естественной речи менее тщательно и определенно. Слишком четкое артикулирование всех звуковых элементов слова противоречит орфоэпическим требованиям языка. В то же время ребенок в процессе нормального речевого онтогенеза приобретает довольно точное представление о звуковом составе слова, включая неясно произносимые его элементы. Это оказывается Возможным благодаря языковым обобщениям, которые развиваются при постоянном сопоставлении слов между собой. В процессе соотнесения звуковых элементов, отражающих разницу лексических и грамматических значений слова, идет подготовка когнитивных процессов ребенка к осознанию отношений между орфоэпией и орфографией. Успешному овладению письмом предшествует не только накопление достаточного запаса слов, но и наличие в речевом опыте осознанного анализа слов по адекватным признакам соотнесения орфоэпии и орфографии. Так, ребенок должен осознавать, что слова прилетать, залетать имеют один корень. Нормальное формирование устной речи сопровождается накапливаемым опытом познавательной работы как в сфере элементарных звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа.

Дети с недоразвитием речи не овладевают данным уровнем языковых обобщений и соответственно не готовы к овладению такой сложной аналитико-синтетической деятельности, как письмо.

В настоящее время принято выделять несколько видов дисграфий.

Артикуляторно-акустическая дисграфия. При этой форме дисграфии у детей наблюдаются различные искажения звукопроизношения (фонетические нарушения) и недостаточность фонематического восприятия речевых звуков, различающихся тонкими акустико-артикуляционными признакам и (фонетико-фонематические нарушения). Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется главным образом в заменах букв, которые соответствуют заменам звуков в устной речи ребенка. Иногда замены букв остаются в письме у ребенка и после того, как они устранены в устной речи. По мнению Р. Е.Левиной (1959 г.), это происходит потому, что у детей с речевой патологией в период овладения устной речью не создаются обобщенные понятия о звуковом и морфологическом составе слова. В норме именно создание этих обобщений позволяет учащимся начальных классов осознанно переходить к усвоению грамоты и правописания.

Акустическая дисграфия. У детей с этой формой дисграфии отмечается несформированность процессов фонематического восприятия. Это проявляется в заменах и смешениях букв, которые обозначают звуки, различающиеся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Например, замены и смещения букв, обозначающие свистящие и шипящие звуки; звонкие и глухие; мягкие и твердые; звуки р и л; замены букв, обозначающих гласные звуки. Кроме этого у детей может отмечаться несформированность звукового анализа и синтеза, что проявляется в письме в виде следующих специфических ошибок: пропуски, вставки, перестановки, повторы букв или слогов. Пропуски букв свидетельствуют о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов («снки» -- санки). Перестановки и повторы букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательностей звуков в слове («корвом» -- ковром, «сахахарный» -- сахарный). Вставки гласных букв чаще наблюдаются при стечениях согласных, что объясняется призвуком, который появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный («девочика», «Александар»).

Дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и синтеза. Эта форма дисграфии связана с тем, что учащиеся не вычленяют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов и союзов с последующим словом («надерево»); к раздельному написанию частей слова, чаще приставки и корня («и дут»).

Аграмматическая дисграфия. Эта форма дисграфии более ярко, чем другие, прослеживается в связи с недостаточностью развития грамматической стороны устной речи у детей. На письме нарушаются грамматические связи между словами, а также смысловые связи между предложениями.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием пространственных представлений, анализа и синтеза зрительного восприятия.

Это проявляется в заменах и искажениях сходных по начертанию букв (д -- б, т -- ш, и -- ш, п -- т, х -- ж, л -- м), неправильному расположению элементов букв и т. п. К этому виду дисграфии относится так называемое «зеркальное письмо».

У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формируются графические навыки, в результате чего почерк неровный. Затруднения ребенка при выборе нужной буквы придают характерный небрежный вид письму. Оно пестрит поправками и исправлениями.

Дислексия как частичное расстройство процесса овладения чтением проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв и т. п.,что обусловлено несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс овладения чтением. Ошибки при дислексии носят стойкий характер.

Различают следующие формы дислексий

Фонематическая дислексия. Наблюдается у детей с несформированными функциями фонематического восприятия, анализа и синтеза. Дети в процессе чтения путают буквы, обозначающие звуки, сходные по акустико-артикуляционным параметрам. При недоразвитии функций фонематического анализа и синтеза наблюдаются побуквенное чтение, искажение звуко-слоговой структуры слова (вставки, Пропуски, перестановки).

Семантическая дислексия обусловлена несформированностью процессов эвуко-слогового синтеза и отсутствием дифференцированных представлений о синтаксических связях внутри предложения. Такие дети овладевают техникой чтения, но читают механически, без понимания смысла читаемого.

Аграмматическая дислексия наблюдается у детей с несформированностью грамматической стороны устной речи. При чтении предложений наблюдаются ошибки грамматического характера.

Мнестическая дислексия связана с нарушением установления ассоциативных связей между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука, т. е. дети не могут запомнить буквы и сопоставить их с соответствующими звуками.

Оптическая дислексия обусловлена теми же механизмами, что и оптическая дисграфия. При чтении буквы, сходные по начертанию, смешиваются и взаимозаменяются детьми. Иногда может наблюдаться «зеркальное чтение».

Дети с дисграфиями и дислексиями нуждаются в логопедических занятиях, на которых используются специальные методы формирования навыков письма и чтения.

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.

Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса).

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т. е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью. Двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головныхболей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудносохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи

Помимо специальных детских садов для детей с нарушениями речи существуют специальные (логопедические) группы в детских садах общего типа, а также логопедические пункты в детских садах общего типа. При общеобразовательных школах существуют пункты коррекционно-педагогической помощи, где дефектолог оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Кроме этого существуют специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Независимо от типа учреждения логопедическая помощь, которую получают лица с речевыми нарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогического воздействия. Оно предполагает включение в процесс реабилитационной работы целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждам ребенка или взрослого с речевой патологией.

Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее нарушение, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Вместе с тем подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учителя связывают с недостатками воспитания, низким контролем со стороны родителей, социальной запущенностью. Однако эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.

В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и, особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо направить к дефектологу. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего, они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т. п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции -- носить более дробный характер, т. е. быть доступными для понимания и выполнения.

В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению.

При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать.

При наличии в классе заикающихся детей рекомендуется не заменять устные ответы этих детей письменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, а также не начиная опроса с заикающихся детей. В случае, если у ребенка резко выражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования "Гродненский государственный университет имени Янки Купалы "

Педагогический факультет

Кафедра социальной и коррекционной педагогики

Курсовая работа

Специальность 1-030308-02 Олигофренопедагогика. Логопедия

НАРУШЕНИЕ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НЕРЕЗКО ВЫРАЖЕННЫМ ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Студентки 6 курса

Клоковой Ольги Романовны

Научный руководитель

магистр педагогических наук

Куровская Светлана Николаевна

Гродно 2015

Введение

Заключение

Библиографический список

Введение

Проблеме нарушений письма у детей - дисграфии, также, как и нарушению письма - дислексии - посвящено большое количество исследований, однако актуальность их изучения не снижается. Интерес данным проблемам обусловлен многообразием причин возникновения и сложностью механизмов, большой распространённостью нарушений письма и чтения среди учащихся младших классов с общим недоразвитием речи, а также необходимостью организации своевременной полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений письма и чтения .

Особый интерес к изучению дисграфии связан с тем, что она является специфическим расстройством речевой деятельности у детей и одновременно нарушением усвоения и функционирования одного из важнейших школьных навыков - письма. Наличие дисграфиипрепятствует овладению детьми письменной речью, как своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся .

По своим психофизическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

По мнению Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой нарушения письма и чтения у такой категории детей, основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированностью психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, чувства ритма .

Особую категорию учащихся младших классов, представляют дети с речевых групп в силу своих психофизиологических особенностей, характеризуются недостаточной сформированностью предпосылок к овладению письмо, что является пусковым механизмом возникновения дисграфии .

Нарушение письма у этих детей вызывает трудности в усвоении школьных предметов, что является наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения уровня мотивации познавательной деятельности, возникающих в связи с этим трудностей в поведении, отклонения в формировании личности и определенные психические наслоения .

Актуальность данной проблемы, определяет выбор темы исследования "особенности усвоения навыка чтения и письма младшими школьниками с нерезко выраженным общим недоразвитием речи".

Формирование навыков грамотного письма у учащихся речевых школ, является одной из важнейших задач обучения родному языку. Это, как известно, составляет материальную основу письменной речи, без которой невозможен процесс успешного школьного обучения . Владение письмом, как особой формой речи, не только вооружает их новым средством общения, но и обусловливает переход психических процессов на более высокий уровень функционирования - осознанности и произвольности .

Таким образом, необходимо своевременно выявить и преодолеть расстройство письма, осложняющие учебно-познавательную деятельность учащихся младших классов речевой школы, не допуская перехода этих расстройств на последующие этапы обучения.

Объект исследования - нарушения письма и чтения у учащихся младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - методика исследования по исправлению письменной и устной речи у учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

Цель - изучить процесс чтения и письма у учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

Задачи:

1.Анализ теоритических источников по проблеме нарушений навыков чтения и письма у младших кольников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

2.Дать характеристику детей младшего школьного возраста с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

.Подобрать и использовать приемы и методики, направленные на выявление нарушений чтения и письма.

Метод исследования: теоретический (анализ психолого - педагогический, логопедической литературы), практический (констатирующий эксперимент).

Структура курсовой работы: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложение.

В введении освещена актуальность данной проблемы, объект, предмет, задачи, цель и метод исследования.

В первой главе дан теоретический анализ литературы по данной проблеме нарушений чтения и письма, рассмотрен нейропсихологический подход к данным нарушениям

Во второй главе описаны методики, которые были использованы при проведении конструирующего эксперимента. В этой главе описан и сам эксперимент.

В заключении подведены результаты проведенной работы.

навык грамотное письмо недоразвитие речь

Глава I. Теоретические аспекты нарушения чтения и письма у младших школьников с общим недоразвитием речи

1.1 Классификация дисграфии и дислексии. Характеристика детей младшего школьного возраста с нарушениями чтения и письма с нерезко выраженным общим недоразвитием речи

Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Этот недуг, порой называемый "словесной слепотой, связывают с пониженной активностью мозга в определенной зоне левого полушария. Дислексией страдают от 5 до 12% людей.

Формы дислексии:

Выделяют фонематическую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую и тактильную формы дислексии.

Фонематическая дислексия - дислексия, связанная с недоразвитием функций фонематической системы, звуко-буквенного анализа.

Семантическая дислексия (греч. semantikos - смысловой) - дислексия, проявляющаяся в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении.

Аграмматическая дислексия - дислексия, обусловленная недоразвитием грамматического строя речи.

Мнестическая дислексия (греч. mnesis - смысловой) - дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах.

Оптическая дислексия (греч. optikos - относящийся к зрению) - дислексия, проявляющаяся в трудностях усвоения и в смешениях графически сходных букв, а также в их взаимных заменах. При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение. Также выделяют литеральную оптическую дислексию, при которой наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы, и вербальную оптическую дислексию, проявляющуюся в нарушениях при чтении слова.

Тактильная дислексия (лат. tactilis - осязательный) - дислексия, которая наблюдается у слепых детей и проявляется в трудностях дифференцирования тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.

Дисграфия (графо - пищу, дис - расстройство) - специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное отклонение от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо.

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О.А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, аптическую, моторную .

Современное психологическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающее большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение дисграфии на основе выделения анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Выделенные М.Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушении письма .

.Дисграфия на основе акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. В основе этого лежит недифиринцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

2.Дисграфия на почве расстройств устной речи, по мнению М.Е. Хватцева, возникает на почве неправильно звукопроизношения.

.Дисграфия на почве произносительного ритма, в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов и окончаний. Но указанные ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и систем, либо искажение звуко-слоговой структурой слова.

.Оптическая дисгафия. вызывается нарушением или недоразвитием оптических систем в головном мозге. Нарушаются формирование зрительного образа буквы, слова.

.Дисграфия при моторной и сенсорной афазии. Проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложением и обуславливается распадом устной речи в следствии поражения головного мозга.

Выделяют следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, на основе нарушения фонематического распознавания (дифференциация фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию так, как несформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций.

По артикуляторно-акустическому сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные (бодарил, досга); лабиализованные гласные (рочей, замюрзли); сонорные (крюч, солька); свистящие и шипящие (восли, сенок); аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов (роча, улиса).

Акустическая дисграфия (на основе нарушений фонемного распознания). Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. чаще всего заменяются буквы, обозначающие звуки: свистящие, шипящие, звонкие и глухие. аффрикаты и компоненты входящие в их состав. Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например о - у (туча - точа), е-и (лес - лис).

Дисграфия на почве языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных ее форм языкового анализа и синтеза. Деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их течении (диктант - дикат); пропуски гласных (собака-сбка), перестановки букв (окно-онко); добавление букв (таскали - тасакали); добавление, перестановка слогов (комната-кота, стакан - ката).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во вешнем, речевом, но прежде всего во внутреннем плане, по представлению.

Нарушения деления предложений слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (в доме - в доме); раздельное написание слов (белая береза растет у окна - белабезаратет ока); раздельное написание приставки и корня слова (наступила - на тупила).

Нарушение письма вследствии несформированности фонетического анализа и синтеза широко описано в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой.

Аграмматическая дисграфия.

Охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колпоковской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлевой. Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса - лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула - нахлестнула, козлята-козленки); изменение падежных окончаний (много деревов); нарушение предложных конструкций (над столом - на столом); изменение падежа местоимений (около него - около ним); числа существительных (дети бежит); нарушение согласования (беда дом); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия.

Этот вид дисграфии проявляется в искажении и замене букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся одинаковыми элементами (и-ш, п-т, х-ж, м-л); зеркальное написание букв (с-, э-); пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающий одинаковый элемент (ау), лишние (ш) и неправильно расположенные элементы.

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведение даже изолированных букв. при вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдается искажение, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а так же при органических поражениях мозга.

Общей характерной особенностью дисграфии у учащихся младших классов является то, что структура нарушения письма включает неединичные неполноценные звенья, а целые комплексы неполноценных звеньев. Характеризуя затруднения в овладении письмом детьми, можно выделить следующие наиболее типичные ошибки: замены и смешения букв, обусловленные трудностями их запоминания, и сложности при и сложности при переводе звука в букву и наоборот, а также при переводе печатной графемы в письменную, трудности звуко-буквенного анализа и синтеза обуславливают ошибки в виде пропуска гласных букв, не умеют обозначать границы предложения с помощью заглавных букв и точек, пишут слитно слова, что связано с неполноценностью анализа языковых единиц .

Очень часто таких детей характеризует медленный темп письма, быстрая утомленность, наблюдение размера графических элементов (наличие микро- и макрографии).

Таким образом, в современной логопедии выделяют несколько форм дисграфии: артикуляторно-акустическая, акустическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая.

В некоторых случаях можно утверждать, что у одного ребенка проявляются признаки нескольких форм дисграфии, то есть смешанные варианты.

1.2 Особенности усвоения навыка чтения и письма у детей младшего школьного возраста с нерезко выраженным общим недоразвитием речи

Под нерезко выраженным общим недоразвитием речи (НВОНР) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи .

У этих детей наблюдаются отдельные недочеты произношении: недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция, что оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Количественный состав словарного запаса учащихся данной группы детей шире и разнообразней, чем у школьников, имеющих выраженное общее недоразвитие речи. Однако и они допускают в самостоятельных высказываниях ряд ошибок, обусловленных смешением слов по смыслу и акустическому сходству. В словаре преобладают слова, обозначающие конкретные предметы и действия, при недостаточном количестве обобщающих слов и слов, обозначающих абстрактные понятия. Недостаточная сформированность понимания значений слов лежит в основе неправильного написания слов и их употребления в речи. Это обуславливает своеобразное употребление слов, ведущее к частым заменам одного названия другим. Замены происходят по смысловому, звуковому и морфологическому признакам. Огромное значение для овладения процессом письма и чтения имеет степень сформированности всех сторон речи . Поэтому нарушения или задержка в развитии фонематического восприятие, лексико-грамматических сторон, звукопроизношения на разных этапах развития являются одной из основных причин дисграфии и дислексии. Имеет роль и наследственных фактор, когда ребенку передаётся несформированность мозговых структур, их качественная незрелость. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе. Бывает, когда нарушение чтения и письма может быть вызвано двуязычием в семье. Существуют данные, по которым в основе дислексии можно наблюдать действия отрицательной связи "мать - ребенок". Так, ребенок, которого кормят насильно, который привыкает сопротивляться в отношении еды, приобретает манеру сопротивляться и в отношении интеллектуальной пищи. Это сопротивление которое он обнаруживает при общении с матерью, потом переносится на учителя .

Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Одновременно с лепетными словами и жестами дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, однако, как правило, эти слова еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует, наблюдаются попытки высказать свои мысли целыми лепетными предложениями, например: "Тетя во бак" (Тетя вот бак); "Папа туту " (папа уехал) .

Переходя к характеристике звуковой стороны речи, следует отметить, что бедность и своеобразие словарного запаса не всегда позволяют точно определить на этом уровне состояние произношения отдельных звуков речи; обнаруживаются такие черты, как непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов (карандаш "адас", дверь - "теф"); произношение отдельных звуков часто лишено постоянной артикуляции, вследствие чего, точное звучание слов передать невозможно .

Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

На втором уровне речевого недоразвития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязанных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют . В литературе определяется как "Начатки общеупотребительной речи". Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. В самостоятельной речи детей появляются даже предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: "Асикези тай" - "Мячик лежит на столе " .

Понимание речи на этой стадии речевого развития улучшается, появляется различие некоторых грамматических форм, но это различие еще очень неустойчиво.

В определенных условиях на втором уровне речевого развития дети различают на слух и дифференцированно понимают формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, особенно с ударными окончаниями.

Понимание числа и рода прилагательных на этой стадии речевого развития почти полностью отсутствует, а значение предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации .

Таким образом намечающееся грамматическое словоизменение касается главным образом существительных и глаголов, т.е. тех слов, которые раньше вошли в активную речь детей. имена прилагательные и слова, относящиеся к другим частям речи, изменениям подвергаются мало. Они используются в той грамматической форме, которая является для ребенка изначальной. Способами словообразования на этой ступени речевого развития дети совсем не пользуются.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя .

Характерно, что учащиеся младшего школьного возраста с нерезко выраженным общим речевым недоразвитием пользуются только самыми простыми предложениями. При необходимости построить более сложные предложения, выражающие, например, цепь взаимосвязанных действий с разными предметами, дети испытывают большие затруднения . В одних случаях они пытаются разделить большие предложения на несколько коротких, в других случаях им совершенно не удается включить в последовательные действия все данные в ситуации предметы. В то же время первоклассники из массовой школы, не имеющие речевые отклонения, легко и правильно составили предложения по картинкам. Иногда они упускают из виду какой-либо предмет, но стоит указать на этот предмет, как предложение свободно дополняется.

Из всего выше изложенного можно сделать вывод о том, что общее недоразвитие речи - это форма речевого нарушения, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи у детей с сохранным слухом и интеллектом. Выделяют три уровня общего недоразвития речи. Первый уровень характеризуется полным отсутствием средств общения, фразовая речь у таких детей почти отсутствует, при попытке рассказать о каком - либо событии, они способны назвать лишь отдельные слова. Так же в речи таких детей присутствуют отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных фраз. Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок прибегает к активному использованию неязыковых средств общения - мимики, жестов, интонации. На втором уровне речевого недоразвития наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам. Третий уровень речевого недоразвития характеризуется фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а так же некоторых видов сложных предложений. Дети с менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень) в условиях массовой школы, как правило, овладевают элементарными навыками письма и чтения, но при этом делают больше количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.

ГЛАВА II. Содержание коррекционно-логопедической работы по выявлению нарушения навыков чтения и письма у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи

2.1 Методики исследования нарушения чтения и письма у младших школьников с нерезко выраженным нарушением речи

Экспериментальное изучение проводилось на базе ЦКРОиРг. Гродно, с учащимися 1-2 классов. В исследовании принимало участие 5 детей: 3 мальчиков, 2 девочки.

Целью нашего исследования явилось изучение нарушения письма и чтения у младших школьников.

Для выявления исследования были выбраны занятия, которые соответствовали целям и задачам нашей работы и дали возможность получить значимые результаты.

Схема обследования детей с расстройствами письма и чтения включает следующие разделы:

Исследование состояния ручной моторики

Первый этап состоит из комплекса двигательных упражнений для выявления координаций движения рук, ног и глаза.

Мы определяли ведущую руку, ногу и глаз у этих учащихся. Определение ведущей руки производится с использованием следующих проб.

Проба на переплетение пальцев (при леворукости большой палец левой руки оказывается сверху);

Проба на аплодирование (при леворукости активное участие принимает левая рука);

Проба "поза Наполеона" - скрещивание рук на груди (у леворуких кисть правой руки оказывается сверху).

Предлагали следующие задания:

А) соединить 1-й и 2-й пальцы в виде кольца, вытянуть 2-й и 3-й пальцы, затем 2-й и 5-й пальцы (остальные пальцы при этом согнуты).

Б) Этот комплекс двигательных упражнений направлен на развитие тонкой моторики пальцев рук, в которых движения ладонями и пальца и выполняются одновременно, попеременно, с одновременной сменой движений пальцами правой и левой руки.

В) Для определения ведущей ноги ребенку предлагается встать на одно колено, сделать небольшой прыжок в длину.

Если ребенок левша, то он встанет на правое колено, а отталкиваться будет левой ногой, т.к. она у него ведущая.

Г) Для определения ведущего глаза предлагается посмотреть в дырочку, в калейдоскоп, в отверстие трубки; используется проба с карандашом.

Если человек левша, то у него ведущий левый глаз.

Обследование письма.

Обследование начинается с самых простых заданий.

Наиболее доступно для детей задание сложить слова из разрезной азбуки.

Инструкция: Мы показываем картинки с изображением предметом и складывает соответствующие слова. Вначале для облегчения задания можно давать ребенку не все буквы азбуки, а лишь те, из которых состоит то или иное слово. Мы предлагали детям картинки, где изображены кот и петух, и дали детям несколько букв. Это О, Т, К, П, Х, Е, У. Если задание будет выполнено правильно, ребенку предоставляют все буквы азбуки и картинки по сложней.

Написание слов по картинкам.

Детям предлагаются картинки с изображениями хорошо знакомых ему предметов повседневного обихода. Картинки следует подбирать так, чтобы слова были различной сложности (стечение согласных, сложная слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков), например: сковорода, скворечник, карандаш, ножницы, телевизор, магнитофон, пирамида, баранки, лыжи, коньки, шуба, старушка, бабушка, сушки, гриб, спички, зажигалка, коробочка, щипцы, клещи, чулки, зубы.

Инструкция: Мы даем задание написать названия предметов, изображенных на картинках.

Методика констатирующего эксперимента, исследующая особенности формирования чтения у младших школьников с недоразвитием речи, имеет в своей основе следующие теоретические положения.

Чтение является сложным видом деятельности, имеющим системный характер организации . В акте чтения принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотношение букв с соответствующим звуком и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывания. Вследствие соотнесения звуковой формы слова и его значением осуществляется понимание читаемого. В процессе чтения можно выделить две стороны техническую (соотнесения зрительного образа написанного слова с его произнесением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. В техническую сторону чтения включаются следующие компоненты: способ чтения, правильность чтения. В смысловую сторону: выразительность и понимание прочитанного.

При формировании навыка чтения исследователи выделяют следующие этапы: (10,11):

а) овладение звукобуквенными обозначениями (добукварный период) выделение звука из речи и соотнесение его с буквой. Синтез букв в слоги и слова;

б) послоговое чтение - единицей чтения является слог, смысловая догадка имеет место при чтении конца слова;

в) становление синтетических приемов чтения - знакомые слова читаются целостно, а слова мало знакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются ещё по слогам;

У младших школьников процесс чтения носит своеобразный характер. Проявление нарушений чтения у детей с недоразвитием многообразны и затрагивают все основные характеристики процесса (способ чтения, скорость, правильность, выразительность и сознательность)

Таким образом, проанализировав работы, раскрывающие структуру процесса чтения, исследования, посвященные вопросам нарушения процесса чтения у детей, мы адаптировали методику констатирующего эксперимента, с помощью которой возможно не только выяснить нарушения процесса чтения у детей, но и установить своеобразие овладения навыком чтения у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Методика имеет следующие направления:

исследование зрительно-пространственных функций;

исследование фонематического восприятия;

исследование фонематического анализа;

исследование языкового анализа и синтеза;

исследование грамматического строя речи;

исследование навыков чтения.

Исследование процесса чтения.

а) Определение характера чтения слогов

Материал исследования:

масю ас ям сто клю лье

бы цюок ее вра пря фья

шо че упёнгвостетье

фу ряитющждызверью

Оценка выполнения задания:

баллов - отказ от чтения.

б) Определение характера чтения слов

Материал исследования:

Том мыло ягоды жаворонок

лес герой радуга фамилия

Боль весна сенокос смородина

юг ручьи дежурный государство

Снег слезы коробка электричка

дождь вьюга картофель отечество

Грусть гнездо помощник первоклассница

текст письмо чтение милиционер

в) Определение характера чтения предложений

Материал исследования: Катя и Варя вышивают. Дети играют дружно. Дима ловил сачком бабочку. Птицы улетают на юг. Осенью пожелтели листья на деревьях, побурела трава. Весна красна цветами, а осень снопами. Весна дает цветы, а осень плоды. Сегодня на уроке мы составили коллективный рассказ об экскурсии в осенний лес.

Процедура и инструкция:: Ребенку предъявляется бланк с напечатанными слогами которые он должен прочитать. Экспериментатор дает инструкцию: "Прочитай слоги вслух".

Оценка выполнения задания:

балла - выполнено задание, прочитал правильно все слоги, способ чтения - по слоговое.

балла - допущены 1-2 ошибки при чтении.

балла - 3 ошибки при побуквенном чтении.

балл - 4 и более ошибок, при побуквенном чтении.

баллов - отказ от чтения.

г) Исследование понимания прочитанного

Материал исследования: рассказ "Синицы".

Утром я проснулся. Вдруг слышу - кто-то тихонько в окно постучал: "Тук-тук-тук". Вскочил я с постели, заглянул за занавеску. За форточкой мясо мороженное в сетке висит. А на мясе две синицы. Что есть силы, клювом долбят, стараются выклевать кусочки сала. Гляжу я на ту синицу, что у самой форточки. Головка у нее в черной шапочке. На шее и на груди, черный галстучек. Спинка, крылья и хвост темные. А грудка ярко желтая. И вторая синичка точно такая же. Хлопочут обе, щиплют мясо и сало тоненькими клювами. (по Г. Скребицкому)

Вопросы для оценки понимания прочитанного:

Кто главный герой рассказа?

Сколько было синиц в рассказе?

Что делали синицы в рассказе?

Где висело мясо с салом?

2.2 Выявление уровня сформированности навыка письма и у младших школьников с общим недоразвитием речи

Исследование ручной моторики показали:

Результаты исследования ведущей руки сведены нами в таблицу 1.

Таблица 1 Обследования детей на ведущий "глаз, руку, ногу"

№Имя Ф.кл.Ведущая рукаВедущая ногаВедущий глаз 1Екатерина П.1ПраваяПраваяПравая2Василий Н.1ПраваяПраваяПравая3Светлана Л.2ЛеваяЛеваяЛевая4Андрей К.1ЛеваяЛеваяЛевая5Стас Ю.1ЛеваяЛеваяЛевая

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:

Екатерина Пи Андрей К., Стас Ю., Василий Н., Светлана Л. левши. У всех детей были сложности во время выполнения 2 и 3-ей комбинаций (задание А). Светлана Л., и Василий Н. пальцы считали, не начиная с большого, а с мизинца, поэтому делали ошибки. При выполнении задания Б из всей группы 33% выполнили правильно, у других же возникли затруднения, особенно при увеличении темпа выполнения задания.

Срисовывание фигур.

Без грубых погрешностей большинство детей справились с этим заданием.

В этом задании дети затруднялись по рис.6,7,9,10. По остальным рисункам были не большие погрешности.

Результаты педагогического изучения письма под диктовку и списывания учеников с дисграфией показали, что их специфические ошибки были стойкими и частотными. В среднем в одной письменной работе обнаружено 3,6 таких ошибок.

Наиболее распространенными ошибками оказались:

пропуски букв: дрожит - "дожит", низко - "изко", склеил - "клил", карандашей - "карндашей" (20,5% от общего количества дисграфических ошибок);

смешения графически сходных букв и-у, т-п, б-д, х-ж, е-ё, ш-щ, т-н, к-т, Р-Г, т-р, п-к, к-н, п-р, К-Н, к-р, п-н и др.: щипали - "щитали", лиса - "луса", белый - "делый" (20,1% от общего количества дисграфических ошибок);

нарушения обозначения границ предложений - отсутствие в предложении точки и/или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения (13,4% от общего количества дисграфических ошибок);

В 1 классе наблюдалось большое количество нарушений обозначения границ предложений. Во 2 классе число этих ошибок было значительно меньшим.

ошибки обозначения границ слов - слитное написание слов или раздельное написание частей слова (10,1% от общего числа ошибок).

При анализе письменных работ детей с дисграфией была отмечена неоднородность нарушений письма. Для разных учащихся было характерно сочетание тех или иных видов специфических ошибок, что подтверждало необходимость исследования состояния у них других ВПФ, тесным образом связанных с процессом письма.

Особое внимание следует обращать на специфические ошибки.

К специфическим дисграфическим ошибкам относятся следующие:

Специфические фонетические замены.

Нарушение слоговой структуры слова.

Сюда относятся ошибки, свидетельствующие о недостаточной четкости звукового анализа, о неумении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность. Это пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание двух слов. К таким ученикам мы отнесем Андрея К.

Грамматические ошибки.

Эти ошибки указывают на не законченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи. К ним относится, пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласования слов, ошибки в управлении. Именно описанные выше категории специфических ошибок позволяют установить у ребенка дисграфию, поэтому они считаются диагностическими. Екатерина П., Василий Н., Светлана Л., Андрея К., Елена В., Анастасия М. Грамматические ошибки сделали все дети.

В письме школьников обоих классов наблюдались смешения букв, обозначающих гласные звуки [а] - [о], [о] - [у], [а] - [э] в сильной позиции.

Что касается других специфических ошибок, то по их частоте различий между школьниками этих классов обнаружено не было. Помимо указанных специфических ошибок, у дисграфиков отмечаются и другие, характерные для всех детей, у которых еще недостаточно сформировались навыки правильного письма.

Психолого-педагогическое обследование устной речи младших школьников с дисграфией обнаружило у 69% учащихся системное нарушение, затрагивающее лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую стороны. Однако это расстройство не носило тяжелого характера. У 21% школьников имелись только фонетико-фонематические нарушения, у 10% детей каких-либо нарушений устной речи обнаружено не было. Полученные результаты свидетельствовали, что по состоянию устной речи, отобранные нами школьники с дисграфией, не являлись гомогенной группой.

Выводы по результатам обследования:

Анализ характера ошибок, допущенных школьниками двух классов, позволил выявить закономерность: при выполнении практически любого задания могли быть обнаружены нарушения, свидетельствующие о недостаточности как приема, переработки и хранения информации (гностические трудности), так и программирования, регуляции и контроля деятельности (регуляторные трудности).

Более того, гностические нарушения у детей носили неодинаковый характер. У некоторых учеников наблюдались преимущественно недостаточность зрительной и зрительно-пространственной обработки информации, нарушение порядка воспроизведения информации, что указывало на возможное нарушение правополушарной стратегии восприятия. Для других школьников было характерно большое количество речевых ошибок, трудности воспроизведения вербальной информации, нарушение слухового восприятия, что говорило о недостаточности левополушарной стратегии обработки информации.

Таким образом, у школьников с дисграфиейи дислексиейотмечалось низкопродуктивное, неустойчивое внимание.

Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений письменной речи играет совместная работа учителя-логопеда и учителя класса. Учителю, работающему в классе с детьми с нарушениями речи, необходимо организовать специальные занятия по восполнению пробелов путем дифференцированного и индивидуального подхода в период обучения детей грамоте в рамках работы в классе и, частично, в послеурочное время.

Заключение

В последние годы мы сталкиваемся с тем, что в первые классы общеобразовательной школы поступает значительное число детей, имеющих низкий уровень школьной зрелости. В своем большинстве недостатки развития являются следствием социальной и педагогической запущенности и проявляются в трудностях освоения навыков чтения, письма, счета.

Анализ механизмов, лежащих в основе трудностей обучения у младших школьников, представляет собой актуальное направление современной коррекционной педагогики. Связано это со значительным увеличением в последние годы количества неуспевающих учащихся в общеобразовательной школе. Одной из наиболее частых причин неуспеваемости у детей является специфическое нарушение письма (дисграфия) и чтения (дислексии).

Качественный анализ по данным экспериментального исследования показал, что для учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи характерны неустойчивость внимания, трудность в запоминании вербального материала. Были трудности при чтении некоторых слов. При чтении предложений пропускались слова. Большинству детей требовалась помощь в виде: наводящих вопросов, ключевых слов, плана. При составлении рассказа по серии сюжетных картин применялась помощь в виде указания на картину или ее конкретную деталь.

Мы выявили что учащиеся младшего школьного возраста с нерезко выраженным общим речевым недоразвитием пользуются только самыми простыми предложениями. При необходимости построить более сложные предложения, выражающие, например, цепь взаимосвязанных действий с разными предметами, дети испытывают большие затруднения . В одних случаях они пытаются разделить большие предложения на несколько коротких, в других случаях им совершенно не удается включить в последовательные действия все данные в ситуации предметы. В то же время первоклассники из массовой школы, не имеющие речевые отклонения, легко и правильно составили предложения по картинкам. Иногда они упускают из виду какой-либо предмет, но стоит указать на этот предмет, как предложение свободно дополняется.

У детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи в самостоятельных высказываниях очень часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения.

Новые информационные технологии (НИТ) стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи и письма. Повсеместная компьютеризация открывает новые, еще не исследованные варианты обучения. Они связаны с уникальными возможностями современной электроники и телекоммуникаций.

Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими отклонения в развитии, предполагает использование специализированных или адаптированных компьютерных программ (главным образом обучающих, диагностических и развивающих). Эффект их применения зависит от профессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности, включать НИТ в систему обучения каждого ребенка, создавая большую мотивацию и психологический комфорт, а также предоставляя воспитаннику свободу выбора форм и средств деятельности.

Библиографический список

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста Под ред.Л.С. Цветковой. - Москва - Воронеж, 2001.

Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б.Г. Ананьев // Начальная школа. 1999.

Ахутина, Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика /Т.В. Ахутина // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции. - Москва - Воронеж, 2001.

Воронова, А.П. Нарушение письма у детей. / А.П. Воронова / - СПб., 1994.

Выготский, Л.С. Собрание сочинений. / Выготский Л.С. / Т.2, 3,5. - М., 1983.

Гурьянов, Е.В. Психология обучения письму. /Е.В. Гурьянов/ - М., 1999. С.38-126.

Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе. / Н.И. Гуткина / - М., 2000.

Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. / Л.Н. Ефименкова / - М., 2001. - 232 с.

Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. /Л.Н. Ефименкова / - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 232с.

Ефименкова, Л.Н., Садовникова, И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л.Н. Ефименкова / - М.: Просвещение, 1992.

Иваненко, С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников (логопедический аспект). / С.Ф. Иваненко // Дефектология. - 1994. - №1. - с.52-55.

Иншакова, О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма. / О.Б. Иншакова / - СПб., 1997.

Колповская, И.К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи. / И.К. Колповская / - Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1990.

Колповская, И.К., Спирова, Л.Ф. Характеристика письма и чтения. // И.К. Колповская / - М., 1998. - 184с.

Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. /Корнев А.Н. / - СПб.: Речь, 2003.

Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / Под ред.Н. Н. Яковлевой. - СПб.: СПбАППО, 2004.

Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: метод. пособие для учителя-логопеда. / Р.И. Лалаева / - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи. / Р.И. Лалаева / - М., 1989.

Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. / Р.И. Лалаева / - Ростов н/Д: "Феникс", СПб.: "Союз", 2004. - 179с.

Левина, Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - / Р.Е. Левина /М., 1983. - 244с.

Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред.Л.С. Волковой. - СПб., 2004.

Логопедия в школе: Практический опыт/ Под ред.В.С. Кукушина. - М., Ростов н/Д: Изд. центр "МарТ", 2004. - 325 с.

Логопедия: Учебник для студентовдефектол. фак. пед. вузов/ Под ред.Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма. / А.Р. Лурия / - М., 1990. - 496 с.

Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. / А.Р. Лурия / - М., 1989.

Нарушения письменной речи. Дислексия. Дисграфия // Логопедия. Методическое наследие /Под ред.Л.С. Волковой. Книга IV. - М., 2003.

Никашина, Н.А. Нарушения письменной речи у младших школьников. / Н.А. Никашина / - М., 2004. - 265с.

Парамонова, Л.Г. Говори и пиши правильно. Устранение недостатков устной и письменной речи. / Л.Г. Парамонова / - СПб., 1996.

Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. / Л.Г. Парамонова / - СПб.: Издательство "Союз", 2004.

Наряду с патологией устной речи существуют и нарушения письменной речи. Это нарушения письма и чтения.

Понятно, что ни один ребенок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но не о таких ошибках - закономерных, естественных - идет речь, когда имеют в виду патологию.

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами, приобретают готовность к овладению звуковым и морфемным анализом слов. Однако у детей с различными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов.

Рис. 41. Пример нарушенного письма у ребенка с общим недоразвитием речи

Как показывают исследования Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой и др., готовность к звуковому анализу у логопатов-дошкольников почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с различными нарушениями речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы.

Дети с недостатками письма часто пишут так, что, не зная, что им было продиктовано, невозможно прочитать написанное. Например: «чипсы» (щипцы), «сукли» (чулки), «деваска на дя» (девочка Надя), «лука» (рука) (рис. 41).

Поскольку письмо и чтение тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать свое письмо, ребенок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется написанным им или другим лицом текстом.

Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч. а - частица, означающая отрицание, grapho - пишу) - полная неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. dis - приставка, означающая расстройство, grapho - пишу) - специфическое нарушение письма.

Недостатки чтения называют алексией (от греч. а - частица, означающая отрицание, и lego - читаю) - полная неспособность к усвоению чтения и дислексией - специфическое нарушение чтения.

В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Дисграфия и дислексия возникают, как правило у детей с III уровнем речевого развития (СНОСКА: См.: Зееман М.Расстройства речи в детском возрасте. М.. 1962. - С. 212.), так как при тяжелых формах общего речевого недоразвития (I и II уровни) они вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом и чтением. (Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи.)

Это объясняется тем, что дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным или акустическим признакам. Кроме, того, владея крайне ограниченным словарным запасом, ребенок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др.

Однако такой взгляд на причины нарушений письменной речи определился сравнительно недавно. Первоначально, в конце XIX в., патологию письма и чтения рассматривали как одно из проявлений умственной отсталости (Т. Хеллер, И. Вольф).

Впоследствии немецкий ученый А. Куссмауль в 1877 г. отказался от такой трактовки и определил нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную со снижением интеллекта.

На рубеже XIX и XX вв. появляется новая теория, объясняющая дефекты письма неполноценностью зрительного восприятия. Сторонники этого подхода (В. Морган, П. Раншбург, X. Баштиан и др.) обозначили данный дефект термином «врожденная словесная слепота». Эта теория получила широкое распространение как в науке, так и в практике. Согласно такому подходу методика преодоления недостатков письменной речи сводилась главным образом к упражнениям в запоминании начертаний букв путем списывания, вырезывания, выпиливания, закрашивания, заштриховывания, подчеркивания, лепки из пластилина и т. д.

Подобная методика, направленная на механическую тренировку зрительного восприятия, оказалась неэффективной, и нарушения письма и чтения долгое время оставались непреодолимым дефектом.

Затем, в начале XX в., была сделана попытка объяснить дефекты письменной речи нарушениями и других анализаторов. В соответствии с этим дисграфию подразделяли на оптическую, акустическую, моторную, идеомоторную (К. Н. Монахов).

Однако уже в то время появились исследователи, которые возражали против такого толкования дисграфии, например английский ученый С. Ортон. Он указывал, что при неспособности к письму трудности наблюдаются иногда только в отношении отдельных букв, но главной помехой приобретения навыков правильного письма он считал невозможность комбинировать буквы в известной последовательности, составлять из букв слова.

Впоследствии, в 30-х гг. XX в., появился более прогрессивный взгляд на недостатки письма, связывающий их с дефектами произношения. Эта теория принадлежит нашим советским ученым Ф. A. Pay, М. Е. Хватцеву, Н. Н. Трауготт, А. Я. Яунберзинь и др. По этой теории дисграфия определяется как «косноязычие» в письме, в результате которого возникают специфические затруднения при овладении письмом. Предполагалось, что при исправлении дефектов звукопроизношения исчезают и нарушения письма. Однако практика показала, что коррекция произношения в большинстве случаев не обеспечивает устранения нарушений письма и чтения.

Кроме того, часто нарушения письма отмечались и у детей, которые правильно произносили все звуки.

В исследованиях Р. М. Боскис и Р. Е. Левиной было выдвинуто предположение, что в преобладающем большинстве нарушения письменной речи являются проявлением недоразвития фонематического восприятия - пониженной способности детей с нормальным слухом улавливать звуковые отношения, составляющие систему фонем родного языка.

Так была выдвинута и научно обоснована причина дисграфии и дислексии - фонематическое недоразвитие.

Эта точка зрения на нарушения письма и чтения в дальнейшем не только получила полное подтверждение, но и развивалась в последующих работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спи-ровой, А. К. Марковой, Г. И. Жаренковой и др. В исследованиях вышеуказанных специалистов нарушения письма и чтения трактуются в соответствии с системным подходом к патологии речи как проявлению речевого недоразвития.

Прежняя тенденция - рассматривать нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную с развитием устной речи, была признана ошибочной.

Экспериментально было доказано также и то, что у детей-дисграфиков и дислексиков нет затруднений при усвоении зрительно-пространственного расположения букв в слове, так как все они правильно списывают предъявляемые тексты.

Итак, в настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического).

Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей прочно утвердилось в советской логопедии. Оно принято также большинством зарубежных исследователей (С. Борель-Мэзонни, Р. Бек-кер и др.).

К сожалению, пока мы так и не получили настоящего «Фауста» на русском языке. Это заявление может быть воспринято некоторыми читателями с возмущением. Как же так?! Уж кому-кому, а «Фаусту», казалось бы, повезло. Его переводил не только педантичный Холодковский, но и такой мастер слова, как Фет. А уж перевод Бориса Пастернака вообще принято считать чуть ли не идеальным. Однако так могут рассуждать лишь те, кто не читал оригинала. Впервые некоторые сомнения зародились у меня, когда во время дружеской пирушки летом 1976 года на левом берегу Дона немецкие ребята-студенты спели нам знаменитую «Песенку Гретхен». Помните, у Пастернака:
Король жил в Фуле дальной,
И кубок золотой
Хранил он, дар прощальный
Возлюбленной одной…
Эдакий сентиментально-слезливый романсик пухленькой немецкой бюргерши. Но в устах немцев он зазвучал мрачной тевтонской балладой. И передо мною сразу встал суровый средневековый замок Майссена, где нам довелось побывать на экскурсии. Когда позже я сравнил перевод Пастернака с оригиналом, то был не просто разочарован – раздражён залихватским пренебрежением переводчика к автору. И это при том, что Борис Леонидович – один из моих любимейших поэтов. Но работа «под заказ» и к сроку сделала своё дело. Перевод Пастернака не передает ни духа, ни буквы оригинала. Что не умаляет определённых достоинств пастернаковской работы.
Не хочу никого утомлять тщательными критическими изысканиями и сравнениями. Оно бы полезно, да не к месту. Но вот хотя бы такое замечание: ни в одном из русских переводов авторы не сохранили и даже не пытались сохранить игру слов, которая постоянно встречается в стихах Гёте. Например, в одном из мест «Фауста» повествуется, как зритель после спектакля бежит к карточному столу. Каламбур небогатый, но явный: в одной строке стоят Schauspiel (спектакль, представление) и Kartenspiel (карточная игра). В русском чрезвычайно трудно сохранить это в рамках одной строки, и я прибег к внутренней рифме:

Едва актёры на поклон – те мчатся в карточный салон,
В объятья шлюх торопятся другие…
Томить и мучить их какой резон?
Чего вам надо, музы дорогие?

В другом месте Директор призывает Поэта разбивать пьесу на части, чтобы сделать её более живой. Обыгрываются два значения слова Stueck – пьеса и часть, кусок. Директор призывает давать «штюк» по «штюкам». И здесь, по-моему, переводчик обязан хоть в лепёшку разбиться, а что-то адекватное найти! Хотя бы типа – «Стремишься к почестям – Давай всё по частЯм». И так далее. Причём ежели в приведённых отрывках игра слов не несёт серьёзной смысловой нагрузки, то в отрывке о пиратстве, например, переводчики не замечают явного издевательства Мефистофеля над Троицей

Man fragt ums Was, und nicht ums Wie.
Ich muesste keine Schifffahrt kennen:
Krieg, Handel und Piraterie,
Dreieinig sind sie, nicht zu trennen

(Интересуются тем, Что, а не тем, Как.
Я не знаю никакого мореплавания:
Война, торговля и пиратство -
Они триедины, их не разлучить).

Между тем подчеркнуть бесовскую натуру через бесовскую же речь крайне необходимо:

Что – важно, а не как возьмёшь;
На мореплаванье взгляни ты:
Война, торговля и грабёж,
Как Троица Господня, слиты.

Здесь нет ни малейшей натяжки с Троицей: в Гёте использовал слово dreieinig, а в немецком языке Троица - как раз и есть Dreieinigkeit. Это - СОЗНАТЕЛЬНЫЙ каламбур Гёте, поскольку "триединый", "единый в трёх лицах" -термин этот является одним из краеугольх камней христианского учения.

В общем, ясно одно: «Фауста» невозможно шустренько перевести на русский. Это – труд не одного десятилетия. Труд подвижника. Талантливого подвижника. Может быть, даже гениального. Я на это не претендую. Не претендую и на состязательность, представляя на суд читателя свой перевод сцены встречи Фауста и Мефистофеля в рабочем кабинете. Скорее, предлагаю поразмыслить над ПОДХОДОМ к делу.

РАБОЧИЙ КАБИНЕТ

Мефистофель, одетый на манер путешествующего схоласта, как только туман оседает, выступает из-за печи.

ФАУСТ:
Что за свинью мне пудель подложил!

МЕФИСТОФЕЛЬ:
Салют учёному! Я, право, еле жив:
Мне жару задали вы нынче славно.

ФАУСТ:
Как звать тебя?

МЕФИСТОФЕЛЬ:
Незначащий вопрос,
Я мыслю, для того, кто слово презирает,
Не принимает видимость всёрьёз
И только в сущность глубоко вникает.

ФАУСТ:
О сущности подобных вам
Верней прочесть по именам.
Они-то не солгут, что ты за дух:
Растлитель, враль иль повелитель мух.
Так кто же ты?

МЕФИСТОФЕЛЬ:
Часть силы, что всегда
Творит добро, желая всем вреда.

ФАУСТ:
И что сия загадка означает?

МЕФИСТОФЕЛЬ:
Я дух, который вечно отрицает!
И с правом; ведь живущее тем ценно,
Что через время сгинет непременно;
Так лучше б ничему не возникать.

Своей родной стихией я назвал.

ФАУСТ:
Ты цел, а сам представился как часть...

МЕФИСТОФЕЛЬ:
И правду скромную сказал тебе сейчас.
Мир дури человечьей мне знаком:
Вы мыслите себя лишь целиком.
Я – часть от части той, что всем была,
Часть тьмы, что свет собою родила,
А гордый сын в желании простора
Стремится мать свою согнать с престола.
Но только зря: ведь сколько б ни пытался –
Как был он при телах, так и остался.

С телами свету и конец придёт.

ФАУСТ:

И с мелких пакостей начать решил.

МЕФИСТОФЕЛЬ:
Признаться, толком я и их не довершил.
Небытию бросает вызов свой
Пустышка, мир ваш глупый и смешной.
За дело брался я со всех сторон,
Ему пытаясь нанести урон
Волною, бурей, тряскою, огнём –
А в результате всё на месте в нём!
А взять ублюдков, что звериный род,
Что человечий: нету больше сил,
Так много я уже их истребил!
Но молодая кровь на смену им идёт.

В холодном, жарком, в мокром и сухом!
Спасибо, в пекло можно, мне вернуться,
Иначе и не знал бы, где приткнуться.

ФАУСТ:
Так ты творящей силе вечной,
Благой, целительной, живой,
Охвачен злобой бесконечной,
Кулак бесовский тычешь свой!
Рождённый хаосом и тьмою,
Найди себе полегче путь!

МЕФИСТОФЕЛЬ:
Обсудим это мы с тобою,
Но только позже как-нибудь.
Теперь отпустишь ли меня ты?

ФАУСТ:
А в чём вопрос? Бывай здоров
И забегай, мой друг заклятый,
Под сей гостеприимный кров.
Вот дверь, а можешь из окна,
Да и в трубу тебе не ново.

МЕФИСТОФЕЛЬ:
Признаюсь честно, есть одна
Помеха для пути любого –
Знак чародея над твоим порогом.

ФАУСТ:
Смущён ты пентаграммой? Но прости:
Она закрыла вспять тебе дорогу –
А как же ты сумел сюда войти?

МЕФИСТОФЕЛЬ:
Ты лучик до конца недотянул –
Вперёд черти от чёрта звёзды лучше!

ФАУСТ:
Вот, право же, какой счастливый случай!
Так ты, сдаётся, у меня в плену?

МЕФИСТОФЕЛЬ:
Да, пёс вбежал и знака не приметил.
Теперь же дело по-другому:
Не может выйти бес из дому.

ФАУСТ:
А как насчёт побега из окОн?

МЕФИСТОФЕЛЬ:
У духов и чертей один закон:
Как ты вошёл, так ты и выйди вон.

КОММЕНТАРИЙ К ПЕРЕВОДУ
ОТРЫВКА ИЗ «ФАУСТА»

1. Начнём с ремарки:
«Мефистофель, одетый на манер путешествующего схоласта, как только туман оседает, выступает из-за печи».
В оригинале -
Mephistopheles tritt, indem der Nebel faellt, gekleidet wie ein fahrender Scholastikus, hinter dem Ofen hervor.

Пришлось слегка переставить смысловые части: в оригинале кусок о схоласте шёл ПОСЛЕ оседающего тумана. Я позволил себе убрать возникающую двусмысленность: «как только туман оседает, одетый на манер путешествующего схоласта». Невольно получается, что туман одет как схоласт.

2. ФАУСТ:
* Что за свинью мне пудель подложил!*

Казалось бы, довольно простая реплика Фауста –
Das also war des Pudels Kern!
(буквально – «стало быть, вот в чём было ядро пуделя!») -

И переводится довольно просто. Смысл её – вот что скрыто под личиной пуделя. У Пастернака:
«Вот, значит, чем был пудель начинён!»

Вроде бы замечательно точно. На деле же такой перевод не передаёт духа оригинала. Не случайно выражение - «Das also war des Pudels Kern!» - стало крылатой фразой в немецком языке и используется не менее часто, чем фразеологизм, перифразом которого она является. В немецком языке существует ряд фразеологизмов со словом Kern. Например, j-m steckt ein guter Kern: «у кого-либо хорошее нутро». Или поговорка - Ein guter Kern steckt sich oft in einer rauhen Schale: и под неказистой скорлупой часто скрывается сладкое ядрышко. То есть Гёте иронически переосмысливает народное «доброе нутро» в пакостный сюрприз, скрытый в пуделе, «гутер керн» в «пудельс керн». Именно эта ирония великого немца не замечается его переводчиками. Кстати, сейчас нередко немцы смешивают гётевское и народное, говоря: hier steckt des Pudels Kern! (вот в чём дело, вот где собака зарыта), где "ядрышко" уже используется в нейтральном смысле.

Мне пришлось пожертвовать буквалистикой ради передачи гётевского замысла. «Подложенная свинья», в принципе, соответствует иронии Гёте, его каламбурному переосмыслению народного «доброго ядрышка». Хотя, разумеется, вызовет бурю возмущения у педантичных толмачей.

Впрочем, если говорить о буквалистике, был у меня и иной вариант, ФОРМАЛЬНО соответствующий тексту «Фауста»:

*ФАУСТ
Вот что за ядрышко у пуделя в нутре!
Блуждающий схоласт? Однако же забавно.

МЕФИСТОФЕЛЬ:
Салют учёному! Я чуть не угорел:

Однако ПОДТЕКСТ фразы теряется. А для меня более важна ХУДОЖЕСТВЕННАЯ точность. К тому же, если некоторую "вольность" в финале "основного" варианта перевода можно простить за счёт попытки передать каламбур, то здесь, увы, этим не "отмажешься".

Другой вариант ещё более точен:

*ФАУСТ
Так вот что в брюхе прятал пуделёк!
Блуждающий схоласт? Однако же забавно.

МЕФИСТОФЕЛЬ
Салют учёному! Я весь вспотел и взмок:
Клянусь, вы жару задали мне славно.

Почему я говорю, что этот вариант - один из наиболее точных?
Чтобы понять, "перепрыгнем" сразу к четвёртой строке.
В оригинале:

Ihr habt mich weidlich schwitzen machen –
(Вы заставили меня основательно попотеть).

В этом варианте - В ЕДИНСТВЕННОМ - удалось передать именно указание на то, что Мефистофель вспотел. Четвёртая строка фактически варьирует и шире растолковывает это утверждение Мефистофеля. Сравните - "Вы заставили меня основательно попотеть" и "Вы жару задали мне славно". Почти буквализм)).

Итак, мы видим, что вторая часть четверостишия в этом переводе передана самым удачным и точным образом. Почему же я не выбрал именно этот вариант? Всё потому же: пропадает каламбур первой строки.

Был и ещё один вариант, довольно забавный:

*ФАУСТ:
Ну-с, кто зарыт в собаке, поглядим!
Блуждающий схоласт? Однако же забавно.

МЕФИСТОФЕЛЬ:
Мой пламенный салют, учёный господин!
Клянусь, вы жару задали мне славно*.

Каламбур хорош: вместо «вот где собака зарыта» - «вот кто зарыт в собаке». Но, во-первых, в немецком языке есть уже фразеологизм hier ist das Hund begraben (здесь зарыта собака), но Гёте ведь не использовал его. Во-вторых, теряется связь с предыдущим эпизодом, где Фауст заклинает чёрного пуделя, и вместо собаки появляется Мефистофель с предложением своих услуг. Так что какое тут «поглядим»? Всё уже и без того видно.

Был и ряд вариантов в традиционном стиле, которые я отверг ввиду их тривиальности:

*«Ага, так вот в чём пуделя секрет!»
(«Учёному мой пламенный привет!»)*

*«Так вот что в пуделе начинкой подают!»
(«Учёному - мой пламенный салют!»)*

*"Так вот чем нынче фаршируют пуделей!"
("Мой пламенный салют учёному! Ей-ей,
Вы жару задали мне нынче славно")*

"Ей-ей" меня, честно говоря, покоробило. Не люблю необязательных междометий ради рифмы.

Так что, перебробовав многое, всё же я остановился на каламбуре со свиньёй. Пока. Потому что тоже, как говорится, не фонтан. Всё равно каламбур с "ядрышком" не передан.

3.
*Блуждающий схоласт? Однако же забавно*.

У Пастернака – совершенно дикое предположение:

Скрывала школяра в себе собака!

«Школяр» и «схоласт» (тем паче странствующий) – это, как говорят в Одессе, две большие разницы:

Ein fahrender Skolast? Der Kasus macht mich lachen.

Уж конечно, ежели бы Мефистофель явился к Фаусту школяром, то и разговора на равных быть бы не могло. Непростительная небрежность переводчика.

4. МЕФИСТОФЕЛЬ:
*Салют учёному!*

В оригинале:
Ich salutiere den gelehrten Herrn!

У Пастернака –
Отвешу вам почтительный поклон!

Что совершенно не соответствует ни оригиналу, ни характеру Мефистофеля, а диктуется лишь стремлением срифмовать третью строку с первой. У Гёте буквально – «Я салютую учёному господину!». Мне кажется, Гёте неспроста подобрал именно слово «салютовать». Помимо прямого «приветствовать» (авэ, цезарь, моритури тэ салютант»), это словечко носит явный оттенок огня (салют, шутиха, фейерверк). Некоторые критики заметили мне, что это звучит «по-пионерски». Что само по себе неплохо: дополнительная ирония… А ежели серьёзно, такие ассоциации появляются только у читателей, воспитанных в советские годы. Это пройдёт. Тем паче что сами пионеры и название организации, и название приветствия переняли у предшествующих поколений.

5.
*Часть силы, что всегда
Творит добро, желая всем вреда* -

Ein Teil fon jener Kraft,
Die staets das Boese will
Und staets das Gute schafft
(Часть той силы, которая постоянно желает зла и постоянно творит добро).

В данном случае вместо «зла» я использую «вред», что по сути соответствует «злу», хотя и менее глобально. Но всё-таки - определённая вольность переводчика.

Любопытно также, что у немцев между словами "благо" и "добро" фактически нет разницы. Для них это одно и то же - «das Gute».

Гёте, в принципе, обыграл крылатые слова из вольтеровского «Задига»: «Нет такого зла, которое не приносило бы добра, и такого добра, которое не приносило бы зла».

Но русский язык в этом смысле оказывается глубже и богаче. Для русского человека "благо" и "добро" - не одно и то же. Так, Михаил Булгаков эпиграфом к роману "Мастер и Маргарита" берёт точный прозаический перевод из гётевской сцены "Кабинет Фауста":

"...так кто ж ты, наконец?
- Я - часть той силы, что вечно хочет зла и вечно совершает благо".

Для перевода "das Gute" используется именно слово "благо", а не "добро". Причём Михаил Афанасьевич настолько педантичен, что не использует даже поэтический перевод Холодковского или прозаический - Соколовского, хотя и там, и там речь тоже идёт именно о благе.

У Н.Холодковского:
«ФАУСТ
…Так кто же ты?
МЕФИСТОФЕЛЬ
Часть вечной силы я,
Всегда желавшей зла, творившей лишь благое».

У А.Соколовского:
"Фауст. ...Который ты из них?
Мефистофель. Я частица той силы, которая постоянно стремится делать зло, а совершает только благо".

Отказ Булгакова от представленных переводов носит прежде всего стилистический характер. У Холодковского всё-таки не "благо", "а "благое", а Михаилу Афанасьевичу нужна абсолютная точность формулировки. Что касается Соколовского, перевод Булгакова в целом точнее. Wer bist du dtnn? - это именно "Так кто же ты, наконец?", а не "кто из них?". И далее у Соколовского совсем уже громоздкое - "стремится делать" вместо стоящего в оригинале "хочет" (will). Единственно, где Соколовский точнее, это слово "постоянно"(я перевёл синонимом "всегда"), а у Пастернака - "вечно". В стилистике романа это слово более уместно.

Но в целом Булгаков следует в русле русской традиции.

А какая разница - благо или добро? – может спросить читатель. – Вё равно речь идёт о чём-то светлом и хорошем.

Это не совсем так. Между добром и благом существует различие.

Благо включает в себя понятие не только и не столько о добре, сколько о пользе, о выгоде, об изменениях к лучшему. Философ бы сказал, что понятие блага – не категорический императив. Говоря проще, представление о благе не ограничено жёсткими моральными рамками. Ведь не случайно же говорят: что благо для одних, то для других – несчастье. То есть благо стоит вне моральных категорий.

Простой пример. Если в одной стране – страшная засуха, а в другой – прекрасные погодные условия и собран богатый урожай, то несчастье граждан первой страны оборачивается благом для граждан второй, поскольку они могут выгодно продать пострадавшим плоды своих трудов. Другой пример. Убийство тирана – дело благое, но никак не доброе. Добро по определению не может быть «плохим». Добро находится вне зла. С точки зрения блага оно может даже казаться жестоким, несправедливым, глупым, вредным. Не случайно же на протяжении веков ведутся горячие споры по поводу смертной казни. Ведь запрет на убийство себе подобного – это доброе дело. Но является ли оно благом для общества? Справедливо ли проявлять милость к маньяку, расчленившему несколько десятков человек? Вопрос остаётся открытым.

Вот потому Булгаков тоже переводит "das Gute" именно как благо. Потому что Воланд со свитой творит как раз вовсе не добро, а благо.

И всё же я выбрал именно слово "добро". Так яснее и острее для нынешнего человека тот парадокс, который заключён в словах Мефистофеля".

6.
*МЕФИСТОФЕЛЬ:
Итак, что вы грехом привыкли звать:
Опустошенье, зло, напасть, развал –
Своей родной стихией я назвал*.

В оригинале:
So ist denn alles, was ihr Suende,
Zerstoerung, kurz, das Boese nennt,
Mein eigentliches Element
(Итак, всё, что вы называете грехом,
Разрушением, короче, злом,
Есть моя непосредственная стихия).

Замечу, что сначала я позволил себе перевести «элемент» как «часть»:

Развал, опустошенье, зло, напасть -
Всё это есть моя существенная часть.

Фауст:
Ты часть назвал - а в целом что ты есть?

Мефистофель:
Лишь правду скромную я излагаю здесь.

Однако один из моих критиков, господин Третьяк-Неизвестных, справедливо заметил, что «элемент» означает «стихия, среда» – огонь, вода, земля, воздух в представлении средневековых схоластов. Mein eigentliches Element – «моя родная стихия» (Зло). Но ни в коем случае не «моя существенная часть».

Я возразил, что слово Element также означает «составная часть»: убедиться в этом несложно, открыв немецко-русский словарь.

И всё же по зрелом размышлении вынужден был признать, что мой оппонент прав. Ошибка состояла в том, что по невнимательности своей я неверно перевёл строку -

Du nennst dich einen Teil, und stehst doch ganz vor mir?
(Ты называешь себя частью, а стоишь передо мною весь, полностью?)

В моём переводе -

*Ты часть назвал...*,

Хотя точно надо - "Ты назвал СЕБЯ ЧАСТЬЮ".

Отсюда и ошибочная связка с предыдущей строкой - "всё это есть моя существенная часть" и далее "ты часть назвал, а в целом что ты есть". Между тем Мефисто назвал не свою часть, а себя частью злой силы.

Так что выражаю запоздалую благодарность господину Третьяку-Неизвестных.

Кстати, у Пастернака последняя фраза переведена и длинно, и коряво:

Ты говоришь, ты – часть, а сам ты весь
Стоишь передо мною здесь?

Не представляю, как такой великий художник и мастер мог позволить себе столь чудовищное косноязычие – три «ты» в одной строке!

7.
*МЕФИСТОФЕЛЬ:
От тел исходит он, и блеск им придаёт,
И тело для него преградой служит;
А в недалёком будущем к тому же
С телами свету и конец придёт*.

Я позволил себе каламбур насчёт «конца света», отсутствующий в оригинале (Und mit den Koerpern wird"s zugrunde gehn). Но уж больно к месту! Пиши Гёте по-русски, он бы тоже мимо не прошёл. Я так думаю.

8.
*МЕФИСТОФЕЛЬ:
Хоть ты взбесись, всё хуже год от году!
Куда ни кинь – на сушу, в воздух, в воду,
Одни ростки, зародыши кругом,
В холодном, жарком, в мокром и сухом!*

Насчёт «взбесись»: в оригинале - man moechte rasend werden. У rasend есть значение «бешеный», то есть одержимый бесом. Но в русском эта связь куда отчётливее и при переводе выигрышнее.

Господин Третьяк-Неизвестных замечает в связи с переводом этого отрывка:

«А «куда ни кинь» – чего «ни кинь»? Взгляда? Довольно корявый эллипсис».

Замечание совершенно несостоятельно. Открываем фразеологический словарь русского литературного языка А. Фёдорова (1995 г.): «Куда ни кинь - 1.За что ни возьмись, к чему ни обратись. – Куда ни кинь, на эстетику натыкаешься. (Писарев. Реалисты). 2. Вокруг, повсюду, везде. – Куда ни кинь – заводы стоят, фабрики стоят, студенты не учатся… (М. Юдалевич. Пятый год).

9.
*ФАУСТ:
Теперь я понял род твоих занятий милых!
Свершить великое Злодейство ты не в силах,
И с мелких пакостей начать решил*.

Господин Третьяк-Неизвестных замечает по поводу этих строк:
"«Занятий милых» – здесь прилагательное «милых» оправдано только необходимомтью рифмы с «силах». У Гёте wuerd’gen Pflichten. Переводить не буду, так как очевидно, что вы знаете язык. Иначе говоря, вы грешите тем же, чем грешили ваши предшественники, включая Пастернака".

На что я дал следующее пояснение:
"Давайте вновь поразмышляем. «Вюрдиг» - достойный, почтенный. Совершенно понятно, что этот эпитет Фауст мог использовать ТОЛЬКО В ИРОНИЧЕСКОМ И ДАЖЕ САРКАСТИЧЕСКОМ СМЫСЛЕ. Вы правы в том смысле, что, сохранив его в русском, мы сохранили бы, собственно, и эту иронию. Я попытался сделать это с другим эпитетом, не разрушающим, по-моему, авторского замысла. Так что дело не столько в вынужденной рифмовке, сколько в смысловой адекватности.
Однако я принимаю ваше замечание и постараюсь перевести эти строки ближе к оригиналу. Это не стоит огромных трудов, а перевод от подобных правок только выигрывает".

Правда, пока переводить наново не стал. Не то чтобы сложно; просто руки не доходят. Да и мои возражения мне кажутся вполне обоснованными.

10.
*МЕФИСТОФЕЛЬ:
Ты лучик до конца не дотянул –
Вперёд черти от чёрта звёзды лучше!*

Естественно, «чертить от чёрта» – опять одна из моих немногих вольностей. Ну, слаб человек… Хотя в остальном, как может убедиться читатель, владеющий немецким языком, в переводе я стараюсь быть педантичным до буквализма.

11.
*ФАУСТ:
Нежданные удачи есть на свете!

МЕФИСТОФЕЛЬ:
Да, ПЁС вбежал и знака не приметил.
Теперь же дело по-другому:
Не может выйти БЕС из дому.

Не смог удержаться и заменил «пуделя» псом (в оригинале - Der Pudel merkte nichts, als er hereingesprungen - Пудель ничего не заметил, когда впрыгнул внутрь). Но как упустить РУССКОЕ созвучие слов «пёс» и «бес»?! Приходится порою выбирать между буквой и духом произведения.

12.
*ФАУСТ:
А как насчёт побега из окОн?

МЕФИСТОФЕЛЬ:
У духов и чертей один закон:
Как ты вошёл, так ты и выйди вон*.

Да, к концу совсем распоясался! Каламбурчики покатили. Причём – уже в ходе последнего редактирования. Прости, дядюшка Йоханн…