Гессен с и основы педагогики введение конспект. Гессен сергей иосифович

Законодательство

Сергей Иосифович Гессен


Дата рождения:	Ошибка Lua в Модуль:Wikidata на строке 170: attempt to index field "wikibase" (a nil value).
Место рождения:
Дата смерти:	Ошибка Lua в Модуль:Wikidata на строке 170: attempt to index field "wikibase" (a nil value).
Место смерти:	Ошибка Lua в Модуль:Wikidata на строке 170: attempt to index field "wikibase" (a nil value).
Страна:	Ошибка Lua в Модуль:Wikidata на строке 170: attempt to index field "wikibase" (a nil value).
Научная сфера:
Место работы:	Ошибка Lua в Модуль:Wikidata на строке 170: attempt to index field "wikibase" (a nil value).
Учёная степень:	Ошибка Lua в Модуль:Wikidata на строке 170: attempt to index field "wikibase" (a nil value).
Учёное звание:	Ошибка Lua в Модуль:Wikidata на строке 170: attempt to index field "wikibase" (a nil value).
Альма-матер :	Ошибка Lua в Модуль:Wikidata на строке 170: attempt to index field "wikibase" (a nil value).
Научный руководитель:	Ошибка Lua в Модуль:Wikidata на строке 170: attempt to index field "wikibase" (a nil value).
Известные ученики:	Ошибка Lua в Модуль:Wikidata на строке 170: attempt to index field "wikibase" (a nil value).
Известен как:	Ошибка Lua в Модуль:Wikidata на строке 170: attempt to index field "wikibase" (a nil value).
Известна как:	Ошибка Lua в Модуль:Wikidata на строке 170: attempt to index field "wikibase" (a nil value).
Награды и премии:	Ошибка Lua в Модуль:Wikidata на строке 170: attempt to index field "wikibase" (a nil value).
Сайт:	Ошибка Lua в Модуль:Wikidata на строке 170: attempt to index field "wikibase" (a nil value).
Подпись:	Ошибка Lua в Модуль:Wikidata на строке 170: attempt to index field "wikibase" (a nil value).
[[Ошибка Lua в Модуль:Wikidata/Interproject на строке 17: attempt to index field "wikibase" (a nil value). \|Произведения]] в Викитеке
Ошибка Lua в Модуль:Wikidata на строке 170: attempt to index field "wikibase" (a nil value).

Ошибка Lua в Модуль:CategoryForProfession на строке 52: attempt to index field "wikibase" (a nil value).

Серге́й Ио́сифович Ге́ссен (польск. Sergius Hessen ; 16 августа , Усть-Сысольск - 2 июня , Лодзь) - русский философ -неокантианец, педагог , правовед, публицист, соредактор журнала «Логос» .

Биография

Родился в семье ссыльного юриста Иосифа Сауловича (впоследствии Владимировича) Гессена , который смог усыновить ребёнка только в 1894 году после принятия православия. Воспитывался отцом и приёмной матерью Анной Исааковной Блюменфельд .

С 1917 по 1921 год заведовал кафедрой педагогики на историко-филологическом факультете Томского государственного университета , в 1921 году вернулся в Петроград.

В 1922 году эмигрировал в Прагу. С 1935 года преподавал в Варшаве, а после войны - в Лодзи, где был профессором истории педагогики Университета Лодзи .

Философия

Гессен соединяет принципы трансцендентализма с диалектическим методом , позволяющим связать независимые группы понятий. Допуская плюрализм в систематике понятий, Гессен утверждает, что подлинная иерархия понятий необходимо должна быть синтезом монизма и плюрализма на основе предложенного им диалектического «метода полноты», в соответствии с которым синтез частного и общего есть конкретность понятий, а их взаимная разъединённость - абстрактность. Метод полноты позволяет преодолеть умаление конкретности и диалектически развернуть монизм в плюрализм. Эмпирический субъект - это лишь возможность личности, сама личность созидается только через работу над сверхличными задачами и через приобщение к миру «сверхличных» трансцендентальных ценностей. Свобода предполагается в силу независимости духовной основы личности от эмпирической сферы, поэтому начало свободы в человеке трансцендентально. Свобода обнаруживается не как эмпирический факт, а как цель, волевое намерение. В соответствии с этим можно выделить ценности, которые воплощают в себе цели или задания. Они выступают в качестве культурных ценностей, выражаясь в практически реализуемых ценностях человеческой жизни. Свободные действия несут безусловную новизну и не могут быть просчитаны эмпирически. Этика и право дают механизмы реализации свободы, которые воплощают практическую интуицию воли - волезрение.

На основе данного понимания личности Гессен создаёт собственную философию образования. Свобода - это основа взаимоотношений учителя и ученика и предполагает не выбор между наличными путями, а созидание нового пути, не существовавшего ранее даже в виде возможного выхода. Поэтому в образовании дисциплина реализуется через свободу, а свобода через закон долга. Задача обучения состоит в таком овладении методом, который открывает возможность его самостоятельного применения. Преподавание не должно сводиться к трансляции фактологических знаний, сказанное всегда должно указывать на нечто большее, на другое ещё не высказанное знание. Цель образования в приобщении личности к культурным ценностям, открывающим новые возможности её самореализации. В ряде работ Гессен также рассматривал проблемы нравственной философии, теории права, закономерности общественного развития.

Семья

Жена (до 1936 года) - Нина Лазаревна Минор, дочь невропатолога Лазаря Соломоновича Минора , внучка казённого раввина Москвы Зелика (Соломона Алексеевича) Минора , племянница юриста и политического деятеля Осипа Соломоновича Минора . Депортирована в концентрационный лагерь Терезин в 1942 году , погибла в концлагере Малый Тростинец.
- Сын - Евгений Сергеевич Гессен (1910-1945) - русский поэт, член содружества молодых поэтов «Скит»; погиб в Освенциме . Другой сын - польский славист Дмитрий Сергеевич Гессен (1916-2001) - участник Второй мировой войны , составитель «Большого польско-русского словаря» (М.: Русский язык, 1979) и посмертного собрания литературного наследия Соломона Барта (совместно с Лазарем Флейшманом , М.: Водолей, 2008).
Сводные братья (по отцу): журналист и публицист Владимир Иосифович (Осипович) Гессен (1901-1982), сотрудник редакции газеты «Новое русское слово»; переводчик Георгий Иосифович (Осипович) Гессен (1902-1971).

Основные труды

«Über Individuelle Kausalität: Studien Zum Transzendentalen Empirismus (Об индивидуальной причинности: исследования трансцендентального эмпиризма)», диссертация. Freiburg, 1909.
«Философия наказания» («Логос», 1912-1913)
«Основы педагогики. Введение в прикладную философию» (1923)
«Монизм и плюрализм в системе понятий» (1928)
«Трагедия добродетели в „Братьях Карамазовых“ Достоевского» (1928)
«Проблема конституционного социализма» («Современные записки», 1924-1928)
Nicholas Hans, Sergius Hessen «Educational Policy in Soviet Russia». London: P. S. King & son, ltd., 1930.
«Leone Tolstoj». Volume 14 of Problemi della pedagogia , Avio, 1954.
// Новый Град. - 1931. - № 1. - С. 67-77
// Новый Град. - 1932. - № 3. - С. 60-71
// Новый Град. - 1932. - № 4. - С. 21-39
// Новый Град. - 1932. - № 5. - С. 56-67
// Путь. - 1932. - № 36. - С. 44-74
// Новый Град. - 1933. - № 6. - С. 42-59

Напишите отзыв о статье "Гессен, Сергей Иосифович"

Примечания

Ссылки

(рус.) . ТоВики . . - Страница с ТоВики. Проверено 24 мая 2012. .
(рус.) . Руниверс . . - Краткая библиографическая справка. Проверено 26 мая 2012. .
Сидорчук И. В., Ростовцев Е. А .

Отрывок, характеризующий Гессен, Сергей Иосифович

– Погоди-ка, а как же наш Гарольд?!.. Ведь он был рыцарем, значит, он тоже убивал? Как же он сумел остаться там, на «верхнем этаже»?..
– Он заплатил за всё, что творил... Я спрашивала его об этом – он очень дорого заплатил... – смешно сморщив лобик, серьёзно ответила Стелла.
– Чем – заплатил? – не поняла я.
– Сущностью... – печально прошептала малышка. – Он отдал часть своей сущности за то, что при жизни творил. Но сущность у него была очень высокой, поэтому, даже отдав её часть, он всё ещё смог остаться «на верху». Но очень мало кто это может, только по-настоящему очень высоко развитые сущности. Обычно люди слишком много теряют, и уходят намного ниже, чем были изначально. Как Светило...
Это было потрясающе... Значит, сотворив что-то плохое на Земле, люди теряли какую-то свою часть (вернее – часть своего эволюционного потенциала), и даже при этом, всё ещё должны были оставаться в том кошмарном ужасе, который звался – «нижний» Астрал... Да, за ошибки, и в правду, приходилось дорого платить...
– Ну вот, теперь мы можем идти, – довольно помахав ручкой, прощебетала малышка. – До свидания, Светило! Я буду к тебе приходить!
Мы двинулись дальше, а наш новый друг всё ещё сидел, застыв от неожиданного счастья, жадно впитывая в себя тепло и красоту созданного Стеллой мира, и окунаясь в него так глубоко, как делал бы умирающий, впитывающий вдруг вернувшуюся к нему жизнь, человек...
– Да, это правильно, ты была абсолютно права!.. – задумчиво сказала я.
Стелла сияла.
Пребывая в самом «радужном» настроении мы только-только повернули к горам, как из туч внезапно вынырнула громадная, шипасто-когтистая тварь и кинулась прямо на нас...
– Береги-и-сь! – взвизгнула Стела, а я только лишь успела увидеть два ряда острых, как бритва, зубов, и от сильного удара в спину, кубарем покатилась на землю...
От охватившего нас дикого ужаса мы пулями неслись по широкой долине, даже не подумав о том, что могли бы быстренько уйти на другой «этаж»... У нас просто не было времени об этом подумать – мы слишком сильно перепугались.
Тварь летела прямо над нами, громко щёлкая своим разинутым зубастым клювом, а мы мчались, насколько хватало сил, разбрызгивая в стороны мерзкие слизистые брызги, и мысленно моля, чтобы что-то другое вдруг заинтересовало эту жуткую «чудо-птицу»... Чувствовалось, что она намного быстрее и оторваться от неё у нас просто не было никаких шансов. Как на зло, поблизости не росло ни одно дерево, не было ни кустов, ни даже камней, за которыми можно было бы скрыться, только в дали виднелась зловещая чёрная скала.
– Туда! – показывая пальчиком на ту же скалу, закричала Стелла.
Но вдруг, неожиданно, прямо перед нами откуда-то появилось существо, от вида которого у нас буквально застыла в жилах кровь... Оно возникло как бы «прямо из воздуха» и было по-настоящему ужасающим... Огромную чёрную тушу сплошь покрывали длинные жёсткие волосы, делая его похожим на пузатого медведя, только этот «медведь» был ростом с трёхэтажный дом... Бугристая голова чудовища «венчалась» двумя огромными изогнутыми рогами, а жуткую пасть украшала пара невероятно длинных, острых как ножи клыков, только посмотрев на которые, с перепугу подкашивались ноги... И тут, несказанно нас удивив, монстр легко подпрыгнул вверх и....подцепил летящую «гадость» на один из своих огромных клыков... Мы ошарашено застыли.
– Бежим!!! – завизжала Стелла. – Бежим, пока он «занят»!..
И мы уже готовы были снова нестись без оглядки, как вдруг за нашими спинами прозвучал тоненький голосок:
– Девочки, постойте!!! Не надо убегать!.. Дин спас вас, он не враг!
Мы резко обернулись – сзади стояла крохотная, очень красивая черноглазая девочка... и спокойно гладила подошедшее к ней чудовище!.. У нас от удивления глаза полезли на лоб... Это было невероятно! Уж точно – это был день сюрпризов!.. Девочка, глядя на нас, приветливо улыбалась, совершенно не боясь рядом стоящего мохнатого чудища.
– Пожалуйста, не бойтесь его. Он очень добрый. Мы увидели, что за вами гналась Овара и решили помочь. Дин молодчина, успел вовремя. Правда, мой хороший?
«Хороший» заурчал, что прозвучало как лёгкое землетрясение и, нагнув голову, лизнул девочку в лицо.
– А кто такая Овара, и почему она на нас напала? – спросила я.
– Она нападает на всех, она – хищник. И очень опасна, – спокойно ответила девчушка. – А можно спросить, что вы здесь делаете? Вы ведь не отсюда, девочки?
– Нет, не отсюда. Мы просто гуляли. Но такой же вопрос к тебе – а, что ты здесь делаешь?
Я к маме хожу... – погрустнела малышка. – Мы умерли вместе, но почему-то она попала сюда. И вот теперь я живу здесь, но я ей этого не говорю, потому что она никогда с этим не согласится. Она думает, что я только прихожу...
– А не лучше ли и вправду только приходить? Здесь ведь так ужасно!.. – передёрнула плечиками Стелла.
– Я не могу её оставить здесь одну, я за ней смотрю, чтобы с ней ничего не случилось. И вот Дин со мной... Он мне помогает.
Я просто не могла этому поверить... Эта малюсенькая храбрая девчушка добровольно ушла со своего красивого и доброго «этажа», чтобы жить в этом холодном, ужасном и чужом мире, защищая свою, чем-то сильно «провинившуюся», мать! Не много, думаю, нашлось бы столь храбрых и самоотверженных (даже взрослых!) людей, которые решились бы на подобный подвиг... И я тут же подумала – может, она просто не понимала, на что собиралась себя обречь?!
– А как давно ты здесь, девочка, если не секрет?
– Недавно... – грустно ответила, теребя пальчиками чёрный локон своих кудрявых волос, черноглазая малышка. – Я попала в такой красивый мир, когда умерла!.. Он был таким добрым и светлым!.. А потом я увидела, что мамы со мной нет и кинулась её искать. Сначала было так страшно! Её почему-то нигде не было... И вот тогда я провалилась в этот ужасный мир... И тут её нашла. Мне было так жутко здесь... Так одиноко... Мама велела мне уходить, даже ругала. Но я не могу её оставить... Теперь у меня появился друг, мой добрый Дин, и я уже могу здесь как-то существовать.
Её «добрый друг» опять зарычал, от чего у нас со Стеллой поползли огромные «нижнеастральные» мурашки... Собравшись, я попыталась немного успокоиться, и начала присматриваться к этому мохнатому чуду... А он, сразу же почувствовав, что на него обратили внимание, жутко оскалил свою клыкастую пасть... Я отскочила.
– Ой, не бойтесь пожалуйста! Это он вам улыбается, – «успокоила» девчушка.
Да уж... От такой улыбки быстро бегать научишься... – про себя подумала я.
– А как же случилось, что ты с ним подружилась? – спросила Стелла.
– Когда я только сюда пришла, мне было очень страшно, особенно, когда нападали такие чудища, как на вас сегодня. И вот однажды, когда я уже чуть не погибла, Дин спас меня от целой кучи жутких летающих «птиц». Я его тоже испугалась вначале, но потом поняла, какое у него золотое сердце... Он самый лучший друг! У меня таких никогда не было, даже когда я жила на Земле.
– А как же ты к нему так быстро привыкла? У него внешность ведь не совсем, скажем так, привычная...
– А я поняла здесь одну очень простую истину, которую на Земле почему-то и не замечала – внешность не имеет значения, если у человека или существа доброе сердце... Моя мама была очень красивой, но временами и очень злой тоже. И тогда вся её красота куда-то пропадала... А Дин, хоть и страшный, но зато, всегда очень добрый, и всегда меня защищает, я чувствую его добро и не боюсь ничего. А к внешности можно привыкнуть...

«Неакадемическим» неокантианцем был также Сергей Иосифович Гессен (1887 - 1950). Он родился в г. Усть-Сысольске (в настоящее время Сыктывкар). Его отец И. В. Гессен (1865 - 1943) стал видным юристом, общественным и политическим деятелем, публицистом, членом руководства кадетской партии, издателем 22 томов «Архива русской революции». В гимназии С. И. Гессен увлекался марксизмом, атеистическими воззрениями и революционными настроениями. Опасаясь за будущее сына, отец в 1905 г. отпра- вил его за границу. В Гейдельбергском университете Гессен слушал лекции Виндельбанда и другого известного неокантианца Б. Ласка, а в университете Фрейбурга занимался под руководством Риккерта. В 1908 г. он завершает свою диссертацию «Об индивидуальной причинности», написанную в духе философии Риккерта, и в следующем году получает докторскую степень. В Германии начинается его дружба со Степуном и Яковенко и у них возникает идея создания «Логоса».
После возвращения в Россию Гессен редактирует «Логос»и публикует в нем свои статьи «Мистика и метафизика» (1910), «Философия наказания» (1912-1913) и несколько рецензий, переводит на русский язык произведения Бергсона и Риккерта, готовится к магистерскому экзамену на историко-философском факультете Петербургского университета и, сдав его в 1913 г., с 1914 г. начинает читать лекции в качестве приват-доцента. В 1916 г. на курсах для учителей Гессен прочел свой первый курс педагогики, которая станет в дальнейшем важнейшей областью в его теоретической деятельности.
После Февральской революции Гессен знакомится с Г. В. Плехановым и участвует в его издании «Единство». «Хотя я давно порвал с марксизмом, - вспоминал Гессен, - душой, однако, я всегда был на стороне социал-демократической группировки Плеханова («Единство»). Несмотря на мое кантианство, я, как и раньше, ощущал себя ближе правовому марксизму Плеханова, чем революционному соци- ализму». С осени 1917 по 1920 г. Гессен работает профессором Томского университета. Здесь он помимо занятий по философии разрабатывает свою систему педагогики. В 1920 г. он читает лекции по педагогике в Петроградском университете и Педагогическом институте им. А. И. Герцена.
С конца 1920 г. Гессен живет за границей. В Берлине он пишет книгу «Основы педагогики», которая выходит там же в 1923 г. с подзаголовком «Введение в прикладную философию». С 1924 г. он находится в Праге, работая в Русском педагогическом институте и читая лекции в Русском народном университете, выступая также в различных европейских странах, сотрудничая в «Современных записках», где в нескольких номерах с 1924 по 1927 г. печатается его обширный труд «Проблемы правового социализма». В 1935 г., получив приглашение Свободного польского университета в Варшаве, Гессен переезжает в Польшу, где работает в области педагогики и философских проблем воспитания до конца своих дней, пережив ужасы Второй мировой войны.
По своим философским взглядам Гессен - сторонник неокантианства в его баденской разновидности, к который принадлежал его учитель Риккерт. Но из неокантианства Гессен взял прежде всего внимание к проблеме ценностей, которую он преломляет в решении правовых и педагогических вопросов. В статье «Мистика и метафизика» он, как и его неокантианские наставники, определяет саму философию как «науку о ценностях», а такую отрасль философии, как эстетику, в качестве «учения об эстетических ценностях»1. Но если в этой статье Гессен еще разделяет взгляд Риккерта на «дуализм ценности и бытия» и саму ценность определяет как «минимум трансцендентного бытия», то в статье «Философия наказания» ценность понимается более конкретно. Применяя понятие ценности к правовым вопросам, Гессен трактует ценность уже вполне посюсторонне. Полагая, что жизнь и сознание сами по себе безразличны к ценностям, он в то же время считает, что «без этой материальной основы ценности остаются висящими в воздухе значимостями». В своем труде «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» Гессен утверждает, что «мир не исчерпывается физической и психической действительностью, что кроме физического и психического в мире есть еще третье царство, царство ценностей и смысла, в котором наряду с формами знания пребывает в своей вечной заданности и свобода человека»2. По его убеждению, культурные ценности, к которым он относит науку, искусство, нравственность, религию, право, государственность, хозяйство, технику, «служа орудиями другого, они кроме того ценны и сами по себе. В этом только смысле мы и называем их ценностями абсолютными» (32). «Царство ценностей» для неокантианца- это духовная сфера: «совокупность культурных ценностей мы назовем старинным, несколько двусмысленным, но все же прекрасным именем Духа» (376). Ценности культуры являются «сверхиндивидуальными».
С теоретико-ценностной точки зрения рассматриваются Гессеном правовые явления. Для него преступление и наказание - не просто факты, но события, требующие уяснения «с точки зрения их (правового) смысла, значения, ценности». Такая ценностно-правовая позиция философа приводит его к отрицательному отношению к смертной казни, несовместимой, по его мнению, с «актом правосудия», ибо она уничтожает «правового субъекта», и поэтому «убийство приговоренного к смертной казни есть такое же преступление, как и убийство любого гражданина»3.
В теоретико-ценностном аспекте трактуются Гессеном и центральные педагогические проблемы. Подчеркивая «мысль об единстве
"Логос. 1910. Кн. 1.С. 133, 125.

Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 248-249. Далее ссылки на это издание даются в тексте.
Логос. 1912-1913. Кн. 1-2. С. 228, 229.

психофизического организма, равноправными сторонами которого являются взаимно переплетающиеся душевные и телесные процессы», Гессен убежден в том, что «душа и тело человека в равной мере должны быть образованы в направлении культурных ценностей, по отношению к которым они, как чисто природный материал, подлежащий образованию, представляются равноценными сторонами единого и нераздельного целого. Весь человек в целом, а не одна только его часть или сторона, должен воспринять в себя ценности культуры, приобщиться к ним всем своим существом и в служении им преобразовать свой психофизический организм» (276).
Уже в первых своих философских работах Гессен проявил свой вкус к диалектике - стремление видеть противоречия и понимание единства противоположных начал в жизни и в ее осмыслении. В предисловии к «Основам педагогики» он относит себя к сторонникам той философии, которая «противоборство двух начал» превращает в «единство двух моментов», постигаемых друг через друга. И этот «вечный мотив философской мысли, мотив диалектики» Гессен находит уже у Платона, определявшего «философов как тех, кто пребывает «посреди обоих начал», в самой своей двойственности составляющих неразрывное единство» (21). Но он учитывает достижения и последующей диалектической мысли, особенно Гегеля. Поэтому Гессен не за противопоставление, а за синтез «разума и интуиции, монизма и плюрализма, рационализма и иррационализма» (там же), индивидуального и сверхиндивидуального в личности (см. 75), национального и общечеловеческого (см. 240-242). Отрицание понимается им не как «голое отрицание», а как отрицание во имя утверждения: «Чтобы быть самим собой, чтобы сохранить себя самого, отрицание должно крыть в себе положительный момент. Этот положительный момент в отрицании есть не что иное, как творчество, открывающееся нам как единство отрицания и утверждения, как будущее, сохраняющее в себе прошлое...» Поэтому «преодолеть прошлое через приобщение к вечному, составляющему его истинный смысл, - по Гессену, - и является подлинной задачей образования» (280).
Стремясь сочетать диалектику с неокантианством, Гессен применял диалектический метод для понимания самих ценностей. По словам его ученика - польского философа А. Валицкого, «диалектическое понимание» смысла ценности позволяло, по его мнению, соединить историзм с феноменологическим «вниканием в сущность предмета». «Согласно Гессену, - отмечает А. Валицкий, - диалектика была именно орудием борьбы с релятивизмом: в исторических переменах она позволяла видеть преемственность и постоянство; в том, что относительно, - отблеск абсолютных ценностей». И далее: «Ценности связаны между собой диалектически и пронизывают одна другую - в низших ценностях «просвечивают» высшие, а в высших ценностях низшие сохраняются как диалектический «момент».
Своеобразие философских воззрений Гессена состоит в том, что он конкретизировал неокантианский трансцендентализм, стремясь с его позиций разработать философскую антропологию и основанную на ней «философию воспитания», а также концепцию «правового социализма». Педагогику он рассматривал как часть «прикладной философии» и был убежден в том, что «самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизненное значение» (20). Правда, само неокантианство Гессена претерпело значительную эволюцию. По его словам, он, «будучи учеником Риккерта и опосредованно Канта, все более развивался в направлении платонизма, стараясь разработать многоэтажную теорию реальности, увенчивающуюся теорией духовного бытия, а в дальнейшей перспективе даже визией «Царства Божьего». Однако об этой эволюции можно судить не по специальной разработке Гессеном философских проблем, а по его «прикладной философии».
Его книга «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», изданная в Берлине в 1923 г., переиздана на родине автора в 1995 г. как учебное пособие для вузов и характеризуется издателями в качестве «одной из лучших книг этого столетия по педагогике». К сожалению, замысел Гессена создать капитальный труд «Философия воспитания» из-за начавшейся Второй мировой войны полностью не был осуществлен (часть этого труда в виде книги «О противоречиях и единстве воспитания» была издана по-польски в 1938 г.).
В западноевропейском неокантианстве возникла идея так называемого «этического социализма» - своеобразного соединения идеи социализма с кантовской этикой. Гессен в серии статей, опубликованных в парижском журнале «Современные записки» за 1925-1927 гг., обосновывает свою концепцию «правового социализма». «Правовой социализм», по Гессену, коренным образом отличается от большевистского коммунизма проникновением идеи права во все области хозяйственной, социальной, государственной и культурной жизни. Право определяется Гессеном как «одно из самых мощных и верных орудий Духа», и «именно признанием права и утверждением Духа отличается социализм от коммунизма». Правовой социализм, по утверж- дению Гессена, «означает не только освобождение труда, но и одухотворение через труд самих вещей, становящихся во все большей мере материальным поприщем человеческой свободы». Он пронизан идеалами демократии и гуманизма и является своеобразным предтечей идеи «социализма с человеческим лицом». Гессен работал над книгой о социализме, но рукопись этого труда была утрачена во время Варшавского восстания.
Как и другие русские мыслители, Гессен проявлял большой интерес к русской литературе, особенно к Достоевскому, в произведениях которого видел художественно выраженную философию и подлинный гуманизм. Подлинный же гуманизм, по воззрениям Гессена, предполагая «смирение перед Абсолютным» и осознание ограниченности человеческого разума в духе кантовской философии, означает умонастроение «любви, и притом не любви к дальнему, слишком часто оборачивающейся брезгливостью и ненавистью к ближнему, а любви к конкретному, к живому, к индивидуальному». Sergius Hessen ; 16 августа , Усть-Сысольск - 2 июня , Лодзь) - русский философ -неокантианец, педагог , правовед, публицист, соредактор журнала «Логос» .

Биография

Философия

Семья

Жена (до 1936 года) - Нина Лазаревна Минор, дочь невропатолога Лазаря Соломоновича Минора , внучка казённого раввина Москвы Зелика (Соломона Алексеевича) Минора , племянница юриста и политического деятеля Осипа Соломоновича Минора . Депортирована в концентрационный лагерь Терезин в 1942 году , погибла в концлагере Малый Тростинец.
- Сын - Евгений Сергеевич Гессен (1910-1945) - русский поэт, член содружества молодых поэтов «Скит»; погиб в Освенциме . Другой сын - польский славист Дмитрий Сергеевич Гессен (1916-2001) - участник Второй мировой войны , составитель «Большого польско-русского словаря» (М.: Русский язык, 1979) и посмертного собрания литературного наследия Соломона Барта (совместно с Лазарем Флейшманом , М.: Водолей, 2008).
Сводные братья (по отцу): журналист и публицист Владимир Иосифович (Осипович) Гессен (1901-1982), сотрудник редакции газеты «Новое русское слово»; переводчик Георгий Иосифович (Осипович) Гессен (1902-1971).

Основные труды

«Über Individuelle Kausalität: Studien Zum Transzendentalen Empirismus (Об индивидуальной причинности: исследования трансцендентального эмпиризма)», диссертация. Freiburg, 1909.
«Философия наказания» («Логос», 1912-1913)
«Основы педагогики. Введение в прикладную философию» (1923)
«Монизм и плюрализм в системе понятий» (1928)
«Трагедия добродетели в „Братьях Карамазовых“ Достоевского» (1928)
«Проблема конституционного социализма» («Современные записки», 1924-1928)
Nicholas Hans, Sergius Hessen «Educational Policy in Soviet Russia». London: P. S. King & son, ltd., 1930.
«Leone Tolstoj». Volume 14 of Problemi della pedagogia , Avio, 1954.
// Новый Град. - 1931. - № 1. - С. 67-77
// Новый Град. - 1932. - № 3. - С. 60-71
// Новый Град. - 1932. - № 4. - С. 21-39
// Новый Град. - 1932. - № 5. - С. 56-67
// Путь. - 1932. - № 36. - С. 44-74
// Новый Град. - 1933. - № 6. - С. 42-59

Напишите отзыв о статье "Гессен, Сергей Иосифович"

Примечания

Ссылки

(рус.) . ТоВики . . - Страница с ТоВики. Проверено 24 мая 2012. .
(рус.) . Руниверс . . - Краткая библиографическая справка. Проверено 26 мая 2012. .
Сидорчук И. В., Ростовцев Е. А .

Отрывок, характеризующий Гессен, Сергей Иосифович

– Нельзя, нельзя! – проговорил оттуда испуганный голос. – Он стал ходить по комнате. Крики замолкли, еще прошло несколько секунд. Вдруг страшный крик – не ее крик, она не могла так кричать, – раздался в соседней комнате. Князь Андрей подбежал к двери; крик замолк, послышался крик ребенка.
«Зачем принесли туда ребенка? подумал в первую секунду князь Андрей. Ребенок? Какой?… Зачем там ребенок? Или это родился ребенок?» Когда он вдруг понял всё радостное значение этого крика, слезы задушили его, и он, облокотившись обеими руками на подоконник, всхлипывая, заплакал, как плачут дети. Дверь отворилась. Доктор, с засученными рукавами рубашки, без сюртука, бледный и с трясущейся челюстью, вышел из комнаты. Князь Андрей обратился к нему, но доктор растерянно взглянул на него и, ни слова не сказав, прошел мимо. Женщина выбежала и, увидав князя Андрея, замялась на пороге. Он вошел в комнату жены. Она мертвая лежала в том же положении, в котором он видел ее пять минут тому назад, и то же выражение, несмотря на остановившиеся глаза и на бледность щек, было на этом прелестном, детском личике с губкой, покрытой черными волосиками.
«Я вас всех люблю и никому дурного не делала, и что вы со мной сделали?» говорило ее прелестное, жалкое, мертвое лицо. В углу комнаты хрюкнуло и пискнуло что то маленькое, красное в белых трясущихся руках Марьи Богдановны.

Через два часа после этого князь Андрей тихими шагами вошел в кабинет к отцу. Старик всё уже знал. Он стоял у самой двери, и, как только она отворилась, старик молча старческими, жесткими руками, как тисками, обхватил шею сына и зарыдал как ребенок.

Через три дня отпевали маленькую княгиню, и, прощаясь с нею, князь Андрей взошел на ступени гроба. И в гробу было то же лицо, хотя и с закрытыми глазами. «Ах, что вы со мной сделали?» всё говорило оно, и князь Андрей почувствовал, что в душе его оторвалось что то, что он виноват в вине, которую ему не поправить и не забыть. Он не мог плакать. Старик тоже вошел и поцеловал ее восковую ручку, спокойно и высоко лежащую на другой, и ему ее лицо сказало: «Ах, что и за что вы это со мной сделали?» И старик сердито отвернулся, увидав это лицо.

Еще через пять дней крестили молодого князя Николая Андреича. Мамушка подбородком придерживала пеленки, в то время, как гусиным перышком священник мазал сморщенные красные ладонки и ступеньки мальчика.
Крестный отец дед, боясь уронить, вздрагивая, носил младенца вокруг жестяной помятой купели и передавал его крестной матери, княжне Марье. Князь Андрей, замирая от страха, чтоб не утопили ребенка, сидел в другой комнате, ожидая окончания таинства. Он радостно взглянул на ребенка, когда ему вынесла его нянюшка, и одобрительно кивнул головой, когда нянюшка сообщила ему, что брошенный в купель вощечок с волосками не потонул, а поплыл по купели.

Участие Ростова в дуэли Долохова с Безуховым было замято стараниями старого графа, и Ростов вместо того, чтобы быть разжалованным, как он ожидал, был определен адъютантом к московскому генерал губернатору. Вследствие этого он не мог ехать в деревню со всем семейством, а оставался при своей новой должности всё лето в Москве. Долохов выздоровел, и Ростов особенно сдружился с ним в это время его выздоровления. Долохов больной лежал у матери, страстно и нежно любившей его. Старушка Марья Ивановна, полюбившая Ростова за его дружбу к Феде, часто говорила ему про своего сына.
– Да, граф, он слишком благороден и чист душою, – говаривала она, – для нашего нынешнего, развращенного света. Добродетели никто не любит, она всем глаза колет. Ну скажите, граф, справедливо это, честно это со стороны Безухова? А Федя по своему благородству любил его, и теперь никогда ничего дурного про него не говорит. В Петербурге эти шалости с квартальным там что то шутили, ведь они вместе делали? Что ж, Безухову ничего, а Федя все на своих плечах перенес! Ведь что он перенес! Положим, возвратили, да ведь как же и не возвратить? Я думаю таких, как он, храбрецов и сынов отечества не много там было. Что ж теперь – эта дуэль! Есть ли чувство, честь у этих людей! Зная, что он единственный сын, вызвать на дуэль и стрелять так прямо! Хорошо, что Бог помиловал нас. И за что же? Ну кто же в наше время не имеет интриги? Что ж, коли он так ревнив? Я понимаю, ведь он прежде мог дать почувствовать, а то год ведь продолжалось. И что же, вызвал на дуэль, полагая, что Федя не будет драться, потому что он ему должен. Какая низость! Какая гадость! Я знаю, вы Федю поняли, мой милый граф, оттого то я вас душой люблю, верьте мне. Его редкие понимают. Это такая высокая, небесная душа!
Сам Долохов часто во время своего выздоровления говорил Ростову такие слова, которых никак нельзя было ожидать от него. – Меня считают злым человеком, я знаю, – говаривал он, – и пускай. Я никого знать не хочу кроме тех, кого люблю; но кого я люблю, того люблю так, что жизнь отдам, а остальных передавлю всех, коли станут на дороге. У меня есть обожаемая, неоцененная мать, два три друга, ты в том числе, а на остальных я обращаю внимание только на столько, на сколько они полезны или вредны. И все почти вредны, в особенности женщины. Да, душа моя, – продолжал он, – мужчин я встречал любящих, благородных, возвышенных; но женщин, кроме продажных тварей – графинь или кухарок, всё равно – я не встречал еще. Я не встречал еще той небесной чистоты, преданности, которых я ищу в женщине. Ежели бы я нашел такую женщину, я бы жизнь отдал за нее. А эти!… – Он сделал презрительный жест. – И веришь ли мне, ежели я еще дорожу жизнью, то дорожу только потому, что надеюсь еще встретить такое небесное существо, которое бы возродило, очистило и возвысило меня. Но ты не понимаешь этого.
– Нет, я очень понимаю, – отвечал Ростов, находившийся под влиянием своего нового друга.

Осенью семейство Ростовых вернулось в Москву. В начале зимы вернулся и Денисов и остановился у Ростовых. Это первое время зимы 1806 года, проведенное Николаем Ростовым в Москве, было одно из самых счастливых и веселых для него и для всего его семейства. Николай привлек с собой в дом родителей много молодых людей. Вера была двадцати летняя, красивая девица; Соня шестнадцати летняя девушка во всей прелести только что распустившегося цветка; Наташа полу барышня, полу девочка, то детски смешная, то девически обворожительная.
В доме Ростовых завелась в это время какая то особенная атмосфера любовности, как это бывает в доме, где очень милые и очень молодые девушки. Всякий молодой человек, приезжавший в дом Ростовых, глядя на эти молодые, восприимчивые, чему то (вероятно своему счастию) улыбающиеся, девические лица, на эту оживленную беготню, слушая этот непоследовательный, но ласковый ко всем, на всё готовый, исполненный надежды лепет женской молодежи, слушая эти непоследовательные звуки, то пенья, то музыки, испытывал одно и то же чувство готовности к любви и ожидания счастья, которое испытывала и сама молодежь дома Ростовых.
В числе молодых людей, введенных Ростовым, был одним из первых – Долохов, который понравился всем в доме, исключая Наташи. За Долохова она чуть не поссорилась с братом. Она настаивала на том, что он злой человек, что в дуэли с Безуховым Пьер был прав, а Долохов виноват, что он неприятен и неестествен.

Введение в прикладную философию

Учебное пособие для вузов

1923, КНИГОИЗДАТЕЛЬСТВО «СЛОВО», БЕРЛИН

Составление. Издательство «Школа-Пресс», 1995

Ответственный редактор и составитель доктор философских наук П. В. Алексеев

От издателей

Уважаемый читатель! Если Вам трудно решить вопрос о необходимости для Вас этой книги, загляните в оглавление: оно поможет вам понять, что издание этого уникального по глубине и фундаментальности исследования — не дань моде извлекать из забвения все новые и новые имена. Нет! Это попытка найти пути решения многих педагогических проблем, которые сегодня, когда происходит ломка старой образовательной системы, обнажились особенно остро.

Вспомним недавнее прошлое. Мы переболели и «опорными сигналами», и «теорией погружения», и «педагогикой сотрудничества», и разного рода системами. Эта волна новаторства сегодня захлестывает нас «вальдорфскими методиками», теориями «гуманитаризации образования»… Но мы все с большей очевидностью видим, что эти «волны» способны только размыть старые постройки, но создать новое — вряд ли. И что стоят всякие новации, если дети наши вырастают безнравственного стержня. И сейчас становится ясно, что происходит это не потому, что мы забыли пути назад, как, кстати, казалось совсем недавно, а потому, что не умеем двигаться вперед, не знаем, как строить.

Предлагаемый Вашему внимательному изучению труд С. И. Гессена, мы надеемся, поможет в этом движении вперед, чтобы построить наконец здание народного образования по всем архитектурным нормам — прочное, на века, потому что этот труд есть прежде всего метод — педагогического поиска, педагогического исследования, педагогического строительства и практики. То есть это и есть тот фундамент, на котором могут основываться педагогические творчество и опыт, системы и методики. Это есть и основа нравственного образования, где все цели, а не одни лишь элементы системы, обращены на развитие и становление человека, не только культурного и цивилизованного, но прежде всего свободного, а значит, и нравственного.

Прочность данного фундамента в его вневременной, вне идеологической сущности, что позволило самому Сергею Иосифовичу назвать педагогику прикладной философией, то есть наукой, основанной на знании основ бытия.

Строить новое здание мы будем сообща, и поэтому книга эта, мы верим, станет настольной не только для ученого-исследователя, но и для вузовского преподавателя (как путеводитель в его творческих исканиях), и для тех, кто только готовится к педагогической деятельности, (как компас верно выбранного пути), и для родителя (как ориентир в сложных проблемах семейного воспитания), и вообще для всех, кому небезразличны судьбы наших детей, нашего отечества, пути собственного «образовательного странствия».

ЖИВОЙ ИСТОЧНИК: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ С. И. ГЕССЕНА

Книга С. И. Гессена «Основы педагогики» по праву может быть названа сейчас, на исходе XX века, одной из лучших книг этого столетия по педагогике. Подготавливавшаяся еще до революции в Петрограде и в первые послереволюционные годы в Томске, законченная и изданная автором в эмиграции (1923), она широко использовалась при организации системы образования в Русском Зарубежье в течение ряда десятилетий. Известный педагог и философ, профессор Богословского Православного института в Париже В. В. Зеньковский назвал ее в 1950 году «выдающейся книгой» (Зеньковский В. В. История русской философии. — Л., 1991. —Т. II. — Ч 1. — С. 246). В ней осмысливаются многовековой опыт мировой педагогики и лучшие традиции России, дается анализ важнейших направлений педагогической мысли первой четверти века в России, Европе и США, обосновываются перспективные идеи педагогики. В современных условиях России, когда радикально пересматриваются прежние ценности и установки и идет поиск новых идей, знакомство с книгой С. И. Гессена (а она издается у себя на родине впервые) способно помочь в размышлениях над далеко не простыми проблемами педагогики и образования.

Автор книги — Сергей Иосифович Гессен (1887 — 1950) — к моменту издания своей книги уже был известен в России и за рубежом своими выступлениями в печати как ученый-педагог, философ, публицист и переводчик. Особенно плодотворными для С. И. Гессена были 20-е годы, прежде всего в организаторской его деятельности. Он был одним из инициаторов издания, а затем и одним из редакторов журнала «Русская школа за рубежом», выходившем в Праге с 1923 по 1931 год. Если не считать нескольких журналов по педагогике, появлявшихся на короткий срок в отдельных местах Русского Зарубежья, то этот журнал был едва ли не единственным постоянным органом эмигрантской педагогической мысли того времени. С. И. Гессен был также одним из активных организаторов и участников педагогических съездов русской эмиграции 20-х годов.

С. И. Гессен не прерывал и своей педагогической деятельности в высшей школе. Переехав из Берлина в Прагу, он с 1924 года работал в Русском институте педагогики, занимая в течение нескольких лет кафедру педагогики. В 1934 году он получил приглашение на кафедру философии педагогики в Вольной Всепольской школе в Варшаве и принял польское подданство. После войны некоторое время был профессором педагогики в университете Лодзи.

Идея единства национального и общечеловеческого (по И. С. Гессену — «сверхнационального») была одной из стержневых идей его педагогической концепции, как и общей его социальной позиции. Еще в 1910 году, в редакционной статье первого номера международного ежегодника по вопросам культуры «Логос» (написанной совместно с Ф. А. Стенуном), С. И. Гессен подчеркивал недопустимость узкого национализма и космополитизма в решении вопросов духовной культуры. В редакционной статье отмечалось, что сверхнационализм нисколько не умаляет национального, но, наоборот, требует его многообразия. В книге «Основы педагогики» С. И. Гессен убедительно показал неприемлемость национализма в системе общего образования. Как часть, оторванная от целого, сама распадается затем на множество между собой не связанных частей, так и национальное, становясь самодовлеющим, начинает дробиться, переставая вообще быть национальным. Национализм германский, пишет С. И. Гессен, в этом случае вырождается в прусский, этот последний — в гогенцоллерно-бранденбургский; российский национализм, переходя в великорусский, постепенно мельчает до московско-суздальского. «В этом раздроблении и измельчении нации как бы продолжается движение распада и раздробления, усвоенное нацией через отрыв ее от целостности человечества. Нация… распадается… И это измельчение нации в национализме приводит к тому, что все своеобразие нации утрачивается». Подлинное «национальное образование» не исключает ни «сверхнационального» (общечеловеческого), ни «федерального» (или «областного») образования. «Всякое хорошо поставленное образование по необходимости будет национальным, и наоборот, подлинно национальным образованием, действительно созидающим, а не разрушающим нацию, будет только хорошо поставленное нравственное, научное и художественное образование». Проблемы «областной педагогики», учитывающей диалектические особенности языка, природу и историю местного края И т. п., должны быть тесно связаны с проблемами национального образования. «Приобщение к мировой культуре отдельных ветвей русского народа гораздо легче, конечно, будет осуществляться через посредство общерусской культуры, охватывающей областные разветвления и ими питаемой, чем при самодовлеющем существовании областных национальностей в их неприступной и враждебной целому обособленности».

Подобно тому, как при организации системы образования необходимо свободное состязание наций, предоставление широкого простора частной и общественной инициативе (в том числе на уровне «областной педагогики»), так и во взаимоотношениях учителя и ученика ведущим нужно иметь принцип свободы, не отвергающий ни понятия авторитета, ни понятия долга, принуждения, но трансформирующий их в моменты свободной воли ученика. Дисциплина возможна через свободу, а свобода — через закон долга.

Свобода индивида, по С. И. Гессену, не есть только познание необходимости, как не есть даже выбор возможности. «Свобода есть творчество нового, в мире дотоле не существовавшего… Свобода не есть произвольный выбор между несколькими уже данными в готовом виде, хотя и возможными только путями, но создание нового особого пути, не существовавшего ранее даже в виде возможного выхода».

Понимание сути свободы как творчества применительно к дидактике проявляется, в частности, в том, что учитель в своей работе с учениками делает акцент на методе и его самостоятельном применении. Задача обучения, указывает С. И. Гессен, — овладение методом. Всякое отдельное знание передается здесь не ради себя, а ради некоего более глубокого начала, лежащего позади того, что преподается, и его порождающего. Так, можно чисто формально изложить теорему о равенстве треугольников. Но эту же теорему можно преподать ученику так, что позади нее ученик почувствует тот метод, которым она была найдена и доказана. Увидев путь, которым была построена эта геометрическая теорема, ученик сможет уже сам продолжить полученное движение мысли, самостоятельно прийти к нахождению и доказательству новых теорем аналогичного рода.

Второй тип обучения формирует в ученике способность к творчеству, к порождению нового. Сила слова учителя — не только в том, что оно говорит, но и в том, что оно подразумевает. «Слово, которое сполна высказало все, что оно хотело сказать, за которым слушатель не чувствует ничего невысказанного, есть поверхностное и мелкое, мало говорящее слово… Отдельное знание как знание возможно… тоже через нечто высшее, чем оно, — через порождающий его метод, просвечивающий в нем как в своем явлении».

Незаменимость учителя, однако, не только в искусстве передачи знаний, но и в примере — как применять метод. Задача учителя — мыслить научно, применять метод как орудие мысли. «Только постоянная напряженность мысли, с которой учитель использует на деле, в живой работе метод научного познания, ставит перед учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие перед классом вопросы, встречая им неожиданные затруднения, указывая путь для решения возникающих то у одного, то у другого недоумений, только такая бдительность мысли способна приобщить ученика к методу знания… Руководить этой совместной работой класса, указывать ей направление, отзываться на всякий обнаруженный в течение работы вопрос и вариант в его решении, ободрять ищущих своего решения — вот подлинная задача учителя». Целью образования, по С. И. Гессену, является не только приобщение ученика к культурным, в том числе научным, достижениям человечества. Его целью является одновременно формирование высоконравственной, свободной и ответственной личности. Своеобразие личности, прежде всего, — в ее духовности. Могущество индивидуальности, подчеркивал С. И. Гессен, коренится не в природной мощи ее психофизического организма, но в тех духовных ценностях, которыми проникается ее душа. Личность «обретается только через работу над сверхличными задачами. Она созидается лишь творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства, права, религии, хозяйства и измеряется совокупностью сотворенного человеком в направлении этих заданий культуры».

Следует отметить еще одну важную особенность книги С. И. Гессена — тесную связь основных идей его педагогической концепции с философией. Если в СССР в тот период совершался резкий переход системы образования на позиции пролетарски классовости, индустриализма и естественнонаучного рационализма и шло открытое наступление на «буржуазную», «умозрительную», «философскую» педагогику, то С. И. Гессен, опираясь на передовую русскую традицию, призывал к проникновению в педагогику, в начальное, среднее и высшее образование духовности и общечеловеческих ценностных ориентаций. Принимая в основном идею трудовой школы, он полагал, что образование должно базироваться, прежде всего, на широких философских представлениях. Вся его книга «Основы педагогики» пронизана философским содержанием. Саму педагогику, что видно уже из подзаголовка книги («…Введение в прикладную философию»), он считал философской по своему существу. Он писал, что его «привлекала возможность явить в этой книге практическую мощь философии, показать, что самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизненное значение, и что пренебрежение философским знанием мстит за себя в жизни не менее, чем игнорирование законов природы». С этой позиции С. И. Гессен рассмотрел в своей книге теорию нравственного и правового образования, теорию научного образования (включая теорию университета), искажения концепции трудовой школы и др. Он многосторонне осветил вопросы соотношения школы и государства, проблемы эффективного учебного плана, многопредметности, вопросы самоуправления в школе, соотношения свободы и авторитета, урока и игры, проблемы поощрения и наказания, проблемы школьной традиции и многие другие вопросы. Педагогические идеи С. И. Гессена во многом лежат в русле недавно лишь заявившего о себе нового направления в западной, да и в российской науке и называемого ныне «философией образования».

П. В. Алексеев

Памяти
Историко-филологического Факультета
Томского Университета (1917- 1921)

ПРЕДИСЛОВИЕ

В основу этой книги легли лекции, читанные мною впервые в Петроградском Университете, а затем (с 1917 по 1921 г.) в Томском Университете, на Педагогическом Отделении Сибирских В. Женских Курсов, так же как на многочисленных учительских курсах Томской и Новониколаевской губерний. Отсутствие на русском языке подходящего руководства, которое я мог бы дать в руки моим слушателям, а также внимание, которым они меня неизменно награждали, побудили меня взяться за работу изложения лекций в виде книги. Участие моих слушателей в этой работе не ограничилось, однако, указанным моментом побуждения и ободрения. Многочисленные беседы, которые мне пришлось вести с ними по поводу моих лекций, были для меня тем более поучительными, что мои слушатели были не только студенты, но люди практики, имевшие за собой часто долгий опыт учительской работы. Эти беседы, знакомя меня с волнующими учительство вопросами и указывая мне пробелы в моих лекциях, заставляли меня углублять свои взгляды более детальной их разработкой и дали мне возможность наполнить мои часто слишком отвлеченные построения конкретным жизненным содержанием. Если книга эта попадет в руки моим слушателям, то многие из них увидят в ней ответы на именно ими поставленные вопросы, найдут в ней ими высказывавшиеся взгляды и поймут, почему теперь, заканчивая свой труд, я с благодарностью обращаюсь душой к тем счастливым часам моих лекций, каждая из которых была для меня источником новых педагогических открытий. — Однако ни это общение преподавателя с его аудиторией, ни кропотливая работа над объединением отдельных частных педагогических знаний в единое научное целое не были бы возможны вне той атмосферы научного воодушевления, которая составляла отличительную черту Томского Историко-филологического Факультета и сделала его за четыре года его существования одним из главных центров научной и, в частности, научно-педагогической мысли Сибири. Я думаю, что не ошибусь, если скажу, что все те, кому выпала на долю честь быть членами этой на редкость сплоченной и крепкой своим духом научного воодушевления коллегии, с благодарностью признают, что именно принадлежность к ней позволила им пронести неумаленным свой интерес к науке сквозь те невзгоды личного существования и сквозь те общие бедствия, которые — увы, слишком часто — омрачали их томскую жизнь. Поэтому, посвящая свою книгу Томскому Историко-филологическому Факультету, всегда понимавшему себя как нераздельное единство учащих и учащихся, я только выполняю очевидный долг благодарности по отношению к тому незабвенному для всех, кто составлял его живое тело, лицу, без деятельной помощи которого эта книга не могла бы никогда быть написана.

Происхождением этой книги объясняются ее внутренние и внешние особенности. Как теоретика педагогики меня привлекала задача показать, что даже самые частные и конкретные вопросы педагогики возводятся в последних своих основах к чисто философским проблемам*, и что борьба различных педагогических течений между собою есть только отражение более глубоких философских противоположностей. Изложить философские основы педагогики — это значило для меня не ограничиться общими положениями, но, оставаясь в области чисто педагогических вопросов, вскрыть заложенный в них философский смысл. И если отдельные частности тем самым смыкались в тройную научную систему, то это служило для меня только подтверждением правильности и плодотворности употребленного мною философского метода исследования. Поэтому в настоящей книге нет ни одной главы, которая, как бы ни были отвлеченны иногда ее исходные рассуждения, не кончалась бы исследованием конкретных педагогических вопросов. С другой стороны, в ней также мало глав, которые не содержали Бы в себе анализа чисто философских проблем. Как философа меня Именно привлекала возможность явить в этой книге практическую мощь философии, показать, что самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизненное значение, что пренебрежение философским знанием мстит за себя в жизни не менее, чем игнорирование законов природы. И хотя я старался ограничить изложение чисто философских проблем минимумом, необходимым для решения стоящих в центре книги педагогических вопросов, логика исходной точки зрения сама собою привела к тому, что в ней оказались затронутыми все те вопросы, которые составляют обычный предмет рассмотрения так называемых «введений в философию». Правда, задача философской педагогики выполнена в этой книге лишь наполовину: в ней изложены мною только прикладная этика и философия права и прикладная логика. Постольку она представляет собою только первый том системы научной педагогики, который должен быть дополнен со временем изложением философских начал художественного, хозяйственного и религиозного образования.

Что всякая педагогическая система — даже там, где она выдает себя сама за чисто эмпирическую науку — есть приложение к жизни философских воззрений ее автора, — есть основное положение этой книги. И если в истории педагогических учений мы, начиная с Платона и кончая Шлейермахером, имеем достаточно примеров чисто философской педагогики, то в современной педагогической литературе сознательное и последовательное построение педагогики, как прикладной философии, дано, пожалуй, в одном только труде Н а т о р п а. К типу его труда и приближается более всего настоящее исследование. Однако, в отличие от «Социальной педагогики», в этой книге я пытаюсь в большей мере, чем это хотел или считал возможным сделать Наторп, остающийся в пределах самых общих педагогических проблем и при том преимущественно проблем нравственного образования, подойти к конкретным вопросам педагогики. С другой стороны, тем, что все эти вопросы возводятся в моей книге к основным философским проблемам, она отличается от недавно вышедшей книги Кона, которая, будучи наполнена конкретным педагогическим материалом, не ставит себе задачей исчерпывающего философского обоснования педагогических вопросов, хотя и стоит принципиально на почве философской педагогики. — Хотя в самой книге у меня не было возможности остановиться подробно на проблеме философского метода, я надеюсь, что читатель уловит существо защищаемой мною философской точки зрения из тех конкретных приложений ее к педагогическим вопросам, которые составляют собственный предмет настоящего исследования. Эту точку зрения можно было бы обозначить как попытку синтеза разума и интуиции, монизма и плюрализма, рационализма и иррационализма. Постольку она приближается к «принципу гетерологии», развиваемому Р и к к е р т о м в его последних трудах и намеченному в своеобразной форме безвременно погибшим на войне Л а с к о м. Впрочем, если существо «гетерологии» видеть в том, что противоборство двух начал она превращает в единство двух моментов, и что для нее «одно» постигается и сохраняет себя, как то же самое, лишь через обнаружение в нем «другого», то можно сказать, что в ней в сущности обновляется вечный мотив философской мысли, мотив диалектики, который еще Платон выразил устами Диотимы, определивши философов как тех, кто пребывает «посреди обоих начал», в самой своей двойственности составляющих неразрывное единство.

Возникновением этой книги из лекций я просил бы читателя извинить ее внешнее несовершенство. Притязая быть научным исследованием, она вместе с тем обращается к широким кругам педагогически заинтересованной публики. Этим объясняются некоторые повторения, устранить которые я был не в силах, а также и частые экскурсы в область истории образования и истории педагогических учений. Опустить последние я не хотел не только потому, что всякое философское исследование, чтобы быть плодотворным, должно быть насыщено историческим материалом, который оно осознает в его сверхисторическом смысле, но и потому, что история педагогических учений слишком еще понимается большинством педагогов-практиков как собрание устарелых и опровергнутых жизнью воззрений. Показать, что современные взгляды являются только углублением и дальнейшим развитием этих «устарелых» воззрений, продолжающих жить в них в своем очищенном жизнью и мыслью виде, и что, напротив, многие из современных кичащихся своею новизною взглядов представляют собой простой перепев действительно устарелых теорий, — представлялось мне слишком уже заманчивой и поучительной задачей.

Наконец, тем обстоятельством, что книга эта была задумана и разработана в отрезанной от Европы России, я просил бы оправдать пробелы в использованной мною современной иностранной литературе, а тем фактом, что она заканчивалась в Германии, — некоторые неточности и неполноту моих ссылок на русскую педагогическую литературу.

Фрейбург, июль 1922 года.

ВВЕДЕНИЕ. ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ. ПРЕДВАРИТЕЛЬНОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИКИ

1

Задача этой книги — выяснение понятия и сущности образования. Не различая пока между понятиями образования и воспитания (впоследствии мы постараемся за каждым из этих слов установить точное и строго определенное значение), мы можем сказать, что задача эта имеет общий интерес. Ведь все мы воспитываем или образовываем кого-нибудь, в крайнем случае хотя бы только самих себя. Все мы — участники этой всех нас бессознательно охватывающей деятельности образования. Всем нам поэтому хорошо знаком процесс образования, так же как мы все хорошо знаем ту жизнь, в которую мы погружены по своей ли воле или по прихоти обстоятельств. Большей частью, однако, знание нами образования бессознательно, ежечасно образовывая других и себя, мы не даем себе отчета в нашей собственной деятельности, так же как и в окружающей нас жизни. Только наука вносит сознательность и критическое отношение туда, где без нее господствует неизвестно откуда полученный навык и безотчетность не нами творимой жизни. Для образования наукой этой является педагогика . Она есть не что иное, как осознание воспитания, т. е. этого всем нам бессознательно уже известного процесса.

Педагогика — наука. Этим она отличается от самого образования, служащего ее предметом. Что же это за наука? Все науки мы можем в общем разделить на две большие группы: науки теоретические и практические. Первые исследуют бытие, как оно существует независимо от наших человеческих целей и желаний. Они относятся к своему предмету созерцательно (теоретически), бесстрастно, и даже страсти человеческие они изучают так, как будто бы это были линии, плоскости и тела 1 . Цель свою они видят в установлении законов сущего, которым это сущее следует часто вопреки нашим желаниям и ожиданиям. Поэтому теоретические науки мы может также назвать чистыми науками, или науками законосообразными. От них резко отличаются практические науки, устанавливающие правила, или нормы нашей деятельности. Это науки не о сущем, а о должном, исследующие не то, что есть, а то, как мы должны поступать. Цель их сделать нашу безотчетную деятельность — сознательной, безыскусственную работу — искусной, внести знание и искусство туда, где царят навык и рутина. Это — науки об искусстве деятельности. Поэтому практические науки мы можем назвать прикладными или нормативными, часто мы их называем также техническими. Очевидно к этим именно наукам относится педагогика.

Если мы присмотримся ближе к наукам теоретическим, мы увидим, что основное отношение, которое они преследуют, это — отношение основания и следствия или причины и действия. Площадь треугольника равна полупроизведению основания на высоту. Каковы основания этого явления? Тепловая энергия не превращается сполна в полезную работу. Каковы причины этого факта? — Напротив, основное отношение, преследуемое техническими науками, есть отношение цели и средства. Дана цель: измерить площадь данного треугольника. Какими средствами достичь этой цели? Какими средствами воспользоваться для того, чтобы максимум данной тепловой энергии превратить в полезную работу? Но уже из этих примеров видно, что, несмотря на все различие направления интереса ученого в обеих группах наук, науки эти находятся в тесном между собою взаимодействии. Науки чистые как бы ждут своего приложения к жизненной деятельности. Под ее влиянием они развиваются. И нет ни одной чистой науки, как бы отвлеченна она на первый взгляд ни казалась, которая не могла бы получить своего практического применения. Напротив, науки практические предполагают чистое знание. Чтобы установить правила должного поведения, необходимо знать законы бытия. Ведь деятельностью нашей мы преобразуем бытие. Как же можно преобразовывать его, не зная его законов? Прикладная наука живет и развивается там, где господствует чистый интерес к познанию действительности. Если, таким образом, всякая теоретическая наука м о ж е т быть приложена к жизни, то с другой стороны, нет ни одной практической науки, в основе которой не лежат н е о б х о д и м о чисто-теоретические предпосылки. Так в основе практической науки архитектуры лежат теоретические сведения, почерпнутые из механики, физики, химии, геологии, даже политической экономии и других чистых наук. В основе медицины лежат анатомия, физиология, ботаника, зоология и другие естественные науки. Какие же теоретические науки лежат в основе практической науки педагогики?