Что значит многознание уму не научит. "Многознание уму не научит": кто сказал, смысл выражения

Школа должна учить мыслить. В этом как будто никто не сомневается. Более того, каждый педагог скажет: она это и делает, хуже или лучше. Но каждый ли сможет объяснить, что значит мыслить? Вопрос далеко не простой и в некотором смысле каверзный.

Очень часто мы путаем развитие способности мыслить и процесс усвоения знаний, предусмотренных программами. А эти два процесса отнюдь не совпадают автоматически. «Многознание уму не научает», хотя, разумеется, знать человек должен много.

А что же научает?

Распространено мнение, согласно которому ум - «от бога», а в более современной терминологии - «от природы». В самом деле, можно ли внедрить в человека ум в виде системы точно отработанных правил, схем операций, короче говоря, в виде правил формальной логики? Приходится признать, что нельзя.

Ленин цитировал как «остроумное» высказывание Гегеля насчет «предрассудка», будто логика научает мыслить: «это похоже на то, как если бы сказали, что только благодаря изучению анатомии и физиологии мы впервые научаемся переваривать пищу и двигаться».

Но как же быть в таком случае с призывом учить мыслить? Не доказывает ли сам автор, что ум - это «естественный дар»?

Человек обязан природе только мозгом - органом мышления. Способность мыслить возникает лишь вместе с приобщением к общечеловеческой культуре, к знаниям. Ум - это дар общества человеку. Он формируется и совершенствуется в ходе индивидуального освоения умственной культуры эпохи. Задача социалистического общества - открывать, облегчать каждому доступ к этой культуре. И в первую очередь это обязана делать школа.

Искалечить мышление легко, а излечить очень трудно. Искалечить можно системой «неестественных» (с точки зрения подлинной умственной культуры) упражнений. И один из самых «верных» способов такого уродования интеллекта – формальное заучивание знаний.

«Зубрежка», подкрепляемая бесконечным повторением (которое следовало бы назвать не матерью, а, скорее, мачехой учения), калечит интеллект тем вернее, чем, как это ни парадоксально, «умнее» усваиваемые при этом истины. Дело в том, что вздорную идею из головы ребенка быстро выветрит его собственный опыт. А зазубренная без понимания «абсолютная истина» становится для мысли чем-то вроде рельсов для поезда. Мысль привыкает двигаться только по проторенным путям. И все, что вправо и влево, представляется при этом «несущественным», «неинтересным».

Как доказали многочисленные эксперименты, память человека хранит все, с чем имел дело ее обладатель на протяжении жизни. Одни знания хранятся в мозгу, в активном состоянии и напоминают хорошо организованное рабочее место: человек берет здесь нужный предмет, инструмент, не глядя, не вспоминая ничего специально.

Другое дело - знания, усвоенные без всякой связи с основной деятельностью человека. Мозг стремится погрузить их на дно подсознания, чтобы быть способным к действию. Вот этот-то естественный механизм мозга, охраняющий высшие его отделы от наводнения массой информации, и разрушает зубрежка.

Очевидно, процесс усвоения знаний надо организовать так, как организует его жизнь - лучший учитель. А именно: чтобы ребенок постоянно был вынужден тренировать не столько память, сколько способность решать задачи, требующие самостоятельного суждения.

Решение задач - вовсе не привилегия математики. Все человеческое познание есть не что иное, как постоянная постановка и разрешение все новых и новых вопросов, проблем.

Что бы мы сказали о математике, который заставлял бы своих учеников зубрить наизусть ответы, напечатанные в конце задачника, не показывая им ни самих задач, ни способов их решения? Между тем географию, ботанику, химию, физику и историю нередко преподают детям именно таким способом: сообщают ответы, найденные человечеством, даже не пытаясь объяснить, на какие именно вопросы эти ответы были даны. Ребенка вводят в науку почему-то с «обратного конца» и удивляются при этом, что он никак не может соотнести общетеоретические положения с реальностью, с жизнью. Так и вырастает псевдоученый, педант.

Вот блестящий анализ ума педанта, произведенный Карлом Марксом. Он очень поучителен. Речь идет о буржуазном экономисте В. Рошере. «Рошер безусловно обладает большим и часто очень полезным знанием литературы... Но... какая польза мне от человека, знающего всю математическую литературу, но не понимающего математики? Если бы подобный педант... был, по крайней мере, честен и совестлив, то он мог бы быть полезным для своих учеников. Лишь бы он не прибегал ни к каким лживым уловкам и напрямик сказал: здесь противоречие; одни говорят так, другие этак; у меня же по существу вопроса нет никакого мнения: посмотрите, не сможете ли вы разобраться сами. При таком подходе ученики, с одной стороны, получили бы известный материал, а с другой, - были бы привлечены к самостоятельной работе. Но, конечно, я в данном случае ставлю такое требование, которое противоречит природе педанта. Его существенной особенностью является то, что он даже не понимает самих вопросов, и потому его эклектизм приводит в сущности к тому, что он занимается только собиранием готовых ответов».

Этот анализ ума педанта весьма поучителен для педагогики - искусства учить мыслить. Дело в том, что любой действительный вопрос в науке всегда встает перед человеком в виде «противоречия», не разрешимого чисто «формальными» средствами.

Когда-то в лаборатории И.П. Павлова проделывали над собакой такой эксперимент. У нее старательно отрабатывали положительный слюноотделительный рефлекс на изображение окружности и отрицательный - на изображение эллипса. Собака научилась безошибочно узнавать фигуры и отличать одну от другой. Затем, в один прекрасный день, круг начинали поворачивать в поле ее зрения так, что он «превращался» в эллипс. Собака сразу же начинала беспокоиться и в какой-то точке срывалась в самую настоящую истерику. Два строго отработанных условнорефлекторных механизма сталкивались в конфликте. Этот момент для психики собаки оказывался непереносимым.

Для развитого ума противоречие - это сигнал появления проблемы, которую нельзя решить с помощью строго заштампованных («формализованных») действий, или как теперь любят выражаться, «алгоритмов». Это сигнал для включения специфически человеческого мышления, к коему не способна ни собака, ни самая совершенная счетно-вычислительная машина.

Поэтому-то ум и надо с самого начала воспитывать так, чтобы противоречие служило для него не поводом для истерики, а стимулом к самостоятельному умственному труду, - к теоретическому рассмотрению самой вещи, а не только того, что по поводу ее сказали или написали другие люди...

Достаточно опытный педагог всегда учитывает это в практике. А именно: он всегда тактично приводит маленького человека к «проблемной ситуации», к проблеме, которая требует, с одной стороны, активного использования всего ранее усвоенного, а с другой - не «поддается» при этом до конца, требует еще «маленькой добавки» – собственного соображения, элементарной творческой выдумки, самостоятельного действия. Если маленький человек находит - после ряда проб и ошибок - выход из такой ситуации без прямой подсказки, без натаскивания, он делает шаг по пути умственного развития. И такой шаг дороже «усвоения» тысячи готовых истин.

Один старый математик высказал недавно в разговоре с психологами мудрую мысль о причине, по которой среди выпускников средней школы оказывается сравнительно немного «способных» к математическому мышлению. В школьных программах, сказал ученый, «слишком много окончательно установленного». На первый взгляд, это звучит парадоксально. Между тем это столь же просто, сколь и верно.

«Вспоминаю себя, - разъяснил наш собеседник, - свои школьные годы. Литературу нам преподавал очень грамотный последователь Белинского. И мы привыкли смотреть на всё его глазами. Воспринимая как бесспорное и несомненное все то, что он нам говорил о Пушкине, мы и в самом Пушкине видели только то, что о нем сказано учителем. Так было до тех пор, пока мне в руки случайно не попала статья Писарева. Она привела меня в замешательство. Что такое? Все наоборот, и все тоже убедительно... Как же быть? И только тогда я взялся за самого Пушкина, только тогда я сам разглядел его подлинные красоты и глубины. И только тогда я по-настоящему, – а не по-школьному, - понял и самого Белинского, и самого Писарева...»

А сколько людей ушло из школы в жизнь, успокоившись на школьных прописях! И зачем они будут потом брать в руки Пушкина? Им и так все ясно. Естественно, что человек, наглотавшийся в детстве «жареных рябчиков абсолютной науки», вообще уже не хочет смотреть на живых рябчиков, летающих в небе.

И случайно ли классический образ педанта-догматика, абсолютно беспомощного в реальной жизни, которая всегда сложнее, чем любые абстрактные истины, нарисован нашей литературой именно в мундире учителя гимназии с фразой «как бы чего не вышло» на устах? А ведь как раз в учебном заведении он особенно нетерпим, ибо тут он занимается расширенным воспроизводством себе подобных...

Вообще культура мышления выражается в умении человека полемизировать с самим собою при отсутствии внешнего оппонента. Тогда «внешний» оппонент ему не опасен. Человек же, который старательно коллекционирует одни «за», одни «подтверждения» в пользу своего взгляда, всегда бывает бит. Его бьют тем неожиданнее и вернее, чем старательнее он закрывал глаза на те реальные стороны вещи, которые могут служить основанием для противоположного тезиса.

Человек, для которого «дважды два четыре - само собой разумеется, никогда не станет великим математиком», сказал как-то Брехт. Верно. Даже не только великим, а и просто математиком. В лучшем случае из него вырастет счетчик-вычислитель, которого скоро заменит счетно-вычислительная немыслящая машина.

Дважды два четыре? А где вы это видели? В очень редких и исключительных случаях, связанных с отношениями твердых, непроницаемых друг для друга тел. Две и две капли воды дадут вам при «сложении» все, что угодно, - и одну, и двадцать восемь...

Чем бездумнее и доверчивее ученик заучит бесспорные истины, тем более жестоко накажет его жизнь маловерием, разочарованием в могуществе науки и пустым скепсисом. Противоречия - общей истины с тем реальным многообразием жизни, которое в ней по необходимости не выражено, - он ведь все равно не избежит. Рано или поздно он с ним столкнется. И вынужден будет своими силами его разрешать. И если вы не научили человека, как это делать, если вы убедили его в том, что усвоенные им истины настолько «конечны» и несомненны, что «противоречащего» им факта и быть не может, он увидит, что вы его обманули. И тогда он перестанет верить и вам, и самим истинам, которые никогда бы его не подвели, если бы он их усваивал не слепо, а с умом.

Могут сказать, что школа обязана преподать ученику несомненные, твердо установленные основы современной науки, а не сеять в его неокрепшие мозги сомнения, противоречия, скепсис. Совершенно верно. Но при этом не следует забывать, что эти твердо установленные основы есть не что иное, как результаты поиска, не что иное, как с трудом обретенные ответы на когда-то возникшие (и ныне понятые) вопросы. Активным поискам ответов на вопросы и надо учить. С самого детства.

Если выразить все сказанное одной краткой фразой, то это значит, что школа должна учить детей диалектике. Ибо диалектика - это вовсе не магическое искусство, доступное лишь посвященным, а реальная логика человеческого мышления, которую можно и нужно изучать всем.

Учить мышлению и значит учить диалектике, умению видеть противоречие, а затем находить ему разрешение путем конкретного рассмотрения действительности, а не путем формально-словесных манипуляций. Только так можно воспитать мыслящего, марксистски образованного, идейного, убежденного человека.

Воспитывать убежденных марксистов-ленинцев - долг каждого педагога.

Школа этого ждет, школа этого требует. Ибо она готовит уже сегодня гражданина и строителя коммунистического общества - живую, всесторонне развитую и умеющую (и любящую) думать личность. И без ленинской материалистической диалектики – этой подлинной логики современного научного мышления - сделать сие невозможно.

Э. Ильенков
кандидат философских наук,
старший научный сотрудник
Института философии Академии наук СССР

" советского философа Эвальда Ильенкова, рекомендованной мне к прочтению в комментариях к предыдущему посту:

Каждому с детства знакома интернациональная притча про дурака, который не вовремя и не к месту произносит заученные им фразы - фразы, вполне уместные в других случаях («таскать вам не перетаскать»). Мораль сей басни одинакова в фольклоре всех народов Земли - да, можно заучить и запомнить множество самых правильных фраз (и даже научных положений!) и при этом навек остаться дураком, неумным человеком. Даже изучив фразеологию, терминологию и «семантику» целой науки вместе с набором правил (алгоритмов) преобразования одних словосочетаний в другие словосочетания.

Многознание действительно уму не научает. А что же научает? И можно ли ему вообще научить? Или научиться?

А что, если правы те, кто утверждает, что ум - это дар божий? Или - в более современной и просвещенной терминологии - дар природы, врожденное свойство, зависящее, если и не на сто процентов, то, по крайней мере, на восемьдесят, от генов папы с мамой, особенности устройства мозга?

Если так, то, разумеется, не поможет уже никакая философия. Эта пессимистическая позиция очень широко распространена среди современных буржуазных психологов и педагогов, старающихся взвалить на природу, на гены, вину за крайнее социальное неравенство между людьми и тем самым увековечить систему воспитания, созданную классовым обществом. Совсем недавно на страницах «Литературной газеты» можно было прочитать статью одною американского теоретика, который старался убедить читателя, что «ум» на восемьдесят процентов зависит от счастливого сочетания генов, обусловившего развитие необходимого для «ума» устройства мозга, и лишь на двадцать оставшихся процентов - от условий воспитания и образования. Другие теоретики идут еще дальше и уверяют, что лишь шесть процентов населения земного шара от рождения наделены мозгом, способным к творческой работе, а остальные девяносто четыре - самой природой (или самим господом богом) с детства обречены на работу нетворческую, ума не требующую, на бессмысленное повторение «операций» по заранее заготовленным для них правилам, инструкциям.

Иными словами, в вежливо научной манере утверждается, что от рождения лишь шесть процентов людей умны, а остальные девяносто четыре принадлежат в силу той же причины к категории неизлечимых дураков, «чистых репродуктивов», как предпочитают называть их сторонники этой философии. «Репродуктивы» - это те, кто способен исключительно на «репродукцию», т.е. на работу, заключающуюся в монотонном и однообразном воспроизведении одних и тех же, раз заученных операций, схемы (правила) которых разработаны для них «умными».

Те же самые ученые утверждают далее, что с помощью известных тестов, т.е. специально придуманных экзаменов-вопросов, можно уже в раннем детстве достаточно точно определить - принадлежит ребенок от рождения к числу «умных» или к числу «дураков», а на основе этого решить, на какую судьбу следует с детства нацеливать ребенка, какое образование ему надлежит давать.

Тому, что обнаружил достаточно высокий «коэффициент умственной одаренности» (по-английски «Ай-Кью» - «IQ»), нужно обеспечить все условия для развития его врожденного ума, а большинству (как полагает тот же автор статьи в «Литературной газете», восьмидесяти или даже девяносто четырем процентам) такие условия создавать бесполезно, ибо они родились «репродуктивами». Их - в соответствующие школы, а «одаренных» - в школы для «одаренных», где учат развивать ум, мышление, творческие способности. Для «репродуктивов» всё это излишне. Им достаточно зубрить, заучивать на всю жизнь непостижимые для них «правила действий», алгоритмы операций, обретать профессионально-необходимые навыки, чтобы всю жизнь послушно и дисциплинированно работать там, куда их направят умные распорядители.

Это - уже целая философия, притом берущая на себя смелость заранее определять судьбу молодежи, судьбу каждого молодого человека.

Такая философия достаточно широко распространена в буржуазном мире. Это - не отвлеченное говорение про заоблачные выси, а теория, в согласии с которой современный капитализм строит всю систему образования, воспитания и профориентации молодежи. Философия, которая прямо задевает жизненные интересы каждого входящего в жизнь человека и хочет заранее определить судьбу каждого, т.е. всех.

И это именно философия, хотя представители ее не любят этого названия, предпочитая называть себя представителями «строгой науки», а «философию» поносить как «оторванное от жизни мудрствование».

И не любят по очень простой причине.

Дело в том, что традиционная философия в лице лучших своих представителей - трудом таких людей, как Демокрит и Платон, Декарт и Спиноза, Кант и Гегель, Гельвеций и Дидро, Маркс и Энгельс, Плеханов и Ленин, выработала за две тысячи лет своей истории как раз противоположное решение того же самого вопроса.

Потому-то представители вышеобрисованной точки зрения и не любят самого слова «философия». Они прекрасно понимают, а не понимают, то чувствуют: если их теории мерить мерою настоящей философии, то эти теории придется отнести в разряд очень плохой философии.

Это факт, что философия настоящая уже больше двух тысячелетий занимается исследованием именно проблемы ума, мышления, «разума» и потому имеет что сказать по этому поводу людям. Она опирается на прочный фундамент более чем двухтысячелетней практики «воспитания ума» и подытоживает весьма серьезные результаты этой практики.

В целом - очень хорошее и познавательное чтение для молодого человека.

2. Отличие мудрости от многознания

«Многознание уму не научает, иначе оно научило бы Гесиода и Пифагора, а также Ксенофана и Гекатея» (В 40). Так гласит одно из язвительных замечаний Гераклита в адрес своих предшественников. Можно сказать, что, по Гераклиту, многознание есть мудрость для профанов, на деле же оно никакая не мудрость, хотя и не глупость. «Многознание» (polymathie) есть знание отдельных фактов, множества частностей и деталей, точнее, обширные сведения, накопленные из различных областей знания, т. е. эрудиция. Эфесец считает, что «многознание» приобретается по преимуществу из чужих сочинений, из чужой мудрости. Вот, например, «Пифагор, сын Мнезарха, упражнялся в приобретении (historian) больше всех людей и, выбрав для себя эти сочинения, [создал свою собственную мудрость: многознание и обман]» (В 129). Однако сам же Гераклит заявляет: «Очень много должны знать (historas) мужи-философы» (В 35; см. также В 22). Таким образом, эфесец не оспаривает роли информированности и овладения обширным запасом знаний. Тем не менее между приведенными фрагментами нет противоречия. Мысль философа сводится к тому, что мудрость отлична от простой суммы многих знаний и плохо, когда накопление фактов (фактологию, сказали бы мы сегодня) и приобретение многих знаний люди делают самоцелью и выдают это за мудрость. Еще хуже, когда «многознание» приобретает характер пустого конгломерата знаний («многознайства», сказали бы мы).

Истинная мудрость, по Гераклиту, является более высоким уровнем познания, чем обширные знания и разнообразная осведомленность; она превосходит «многознание» и означает постижение всеобщего логоса, скрытой гармонии противоположностей, уразумение противоречивого единства всего, единства многообразного мира вещей и явлений: «Не мне, но логосу (logon) внимая, мудро согласиться (hamologein), что все едино» (букв.: «Не мне, но логосу внимая, согласиться мудро, что все есть одно») (В 50). Прежде всего заметим, что за игрой слов (logon - homologein), за их созвучием скрывается сообразованность («согласие») мудрости с логосом, с единством противоположностей, с той гармонией, в которой «расходящееся с самим собою согласуется» (В 51). Понимание этого внутреннего согласия (единства, гармонии) расходящегося, или - что то же самое - уразумение возвращающейся к себе гармонии, как это наблюдается «у лука и лиры» (В 51), является, согласно философу, признаком, отличающим мудрость от невежества «толпы» (polloi) и «многознания» таких, как Гесиод, Пифагор и другие.