ФГОС дошкольного образования задает планку требований к образовательной программе детского сада. Коллектив ДОО разрабатывает ее на основе примерных общеобразовательных программ дошкольного образования, комплексных и парциальных программ, методик воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. При этом основная сложность заключается в самостоятельной разработке моделей образовательного процесса на день, неделю, месяц и год. Раньше, до введения такого стандарта, в основе моделирования лежали системный и комплексно-тематический подходы к планированию и контролю эффективности образовательного процесса. С введением стандарта эти подходы отошли на второй план, уступив место системно-деятельному и блочно-модульному подходам.

Основанием для введения последнего выступает ст. 13 «Общие требования к реализации образовательных программ» Федерального закона «Об образовании в РФ»: «При реализации образовательных программ организацией, осуществляющей образовательную деятельность, может применяться форма организации образовательной деятельности, основанная на модульном принципе представления содержания образовательной программы и построения учебных планов, использовании соответствующих образовательных технологий».

Специфика блочно-модульного подхода к реализации образовательной программы в практике работы детского сада заключается в делении блоков моделей образовательного процесса, отражающих специфику программы, на организационные, содержательно-деятельные и контрольно-оценочные. Первые реализуют на практике требования ФГОС дошкольного образования к условиям, вторые - к содержанию образовательного процесса и формам, методам, а также культурным практикам взаимодействия детей и взрослых - родителей и педагогов, третьи - к результатам реализации образовательной программы. При этом второй - содержательно-деятельный блок - описывается как состоящий из содержательных и деятельных модулей (табл. 25).

Приведем пример использования такого подхода к проектированию образовательного процесса на день в соответствии с образовательной программой детского сада.

В основе модели образовательного процесса на день лежит ориентировка педагога:

• - на режимные процессы и моменты, ежедневно происходящие в группе детского сада;
• - педагогические ситуации взаимодействия;
• - их отражение в специфике моделирования предметно-развивающей среды группы;
• - их включение в содержание совместной и самостоятельной деятельности детей.

Таблица 25

Блочно-модульная модель образовательного процесса на день

Организационный блок Условия организации предметно-развивающей среды. Деятельность педагога в подготовке к образовательному процессу и осуществлению индивидуального подхода. Формы и методы интеграции разных видов деятельности детей. Методическое обеспечение работы по организации режимных процессов и моментов в первой и второй половине дня, прогулок и индивидуальных игр-занятий с детьми
Интерес, стремление. Действия детей. Эмпирические	Деятельный модуль в форме педагогических ситуаций: ситуации-иллюстрации; ситуации-упражнения; ситуации-пробы; игровые обучающие ситуации; ситуации-оценки; проблемные ситуации; соревновательные ситуации; ситуации морального выбора
	ОО «Физическое развитие » Здоровьесберегающая. Двигательная. Физкультурная. Спортивная	Детская деятельность (самостоятельная деятельность детей)
	ОО «Познавательное развитие» Познавательная. Экспериментирование. Моделирование. Математическая. Конструирование. Эколого-охранная
	О О «Художественно -эстетическое развитие» Экспериментирование. Моделирование. Изобразительная (лепка, рисование, аппликация). Театрально-игровая. Музыкальная. Конструирование

Окончание табл. 25

Описание деятельного модуля содержательно-деятельного блока модели образовательного процесса на день можно представить в виде следующей матрицы, которую воспитатель использует для краткосрочного планирования образовательного процесса (табл. 26).

Таблица 26

Организационная матрица образовательного процесса на день

Окончание табл. 26

Место в половине дня	Режимный процесс	Организация предметно- развивающей	Организация совместной образовательной деятельности педагога с детьми		Самостоятельная
			Педагогические ситуации	Жизненные практики
	Свободная деятельность детей
	Прогулка
половина	Тихий час
	Пробуждение
	Непосредственно образовательная деятельность
	Свободная деятельность детей
	Прогулка
	Уход домой

Следующая модель образовательного процесса - на неделю (табл. 27). Ее спецификой выступает ориентировка педагога:

на динамику непосредственно образовательной деятельности в течение недели;

• - ее поддержку в предметно-развивающей и игровой среде группы и в самостоятельной деятельности детей в форме разных видов детских игр;
• - согласование образовательного процесса в детском саду и семье через совместные формы образовательной деятельности родителей и детей.

Таблица 27

Блочно-модульная модель образовательного процесса

на неделю

Организационный блок Психолого-педагогические условия взаимодействия в группе. Деятельность педагога но планированию образовательного процесса, профессиональному общению с коллегой-воспитателем и специалистами, оформлению отчетности. Методическое обеспечение реализации содержания обучающих и тематических модулей образовательной программы
Интерес, готовность действовать. Действия, умения. Знания, связанные с освоением содержания образовательных областей. Отношения	Деятельный модуль Детская деятельность (самостоятельная деятельность детей): индивидуальная; подгрупповая (по интересам); групповая
	00 « Физическое развитие» Здоровьесберегающие игры. Подвижные игры. Психогимнастические этюды. Спортивные игры	Виды детских игр
	00 «Познавательное развитие » Игры-манипуляции, игры с предметами. Дидактические игры. И гры - наблюдения. И гры -экс курс и и. Экологические игры. Математические игры. Игры на конструирование
	» И гры - набл юден ия. Игры-обследования. Театрализованные игры. Музыкально-ритмические игры. Музыкально-дидактические игры. Творческие игры

Продолжение табл. 27

	00 «Социально-коммуникативное развитие » Игры-забавы. Игры-манипуляции, игры с предметами. Настольно-печатные игры. Сюжетно-ролевые игры. Режиссерские игры. Коммуникативно-деятельностные игры. Игры-драматизации
	00 «Речевое развитие» Игры на словотворчество. Речевые дидактические игры. Словесно-логические игры. Коммуникативно-речевые игры. Игры в «читающего человека»
	Совместная образовательная деятельность педагога и детей
	Совместная предметно-игровая и игровая деятельность с де т ьм и
	Прямое руководство игрой	Косвенное руководство игрой
	Игра-беседа. Игровые обучающие ситуации. Игра-занятие. И гра-драматиза- ция. Игра-экспери ментирование. Игра-моделиро вание	Через предметно-игровую среду	Через сверстников
		Проблемные ситуации. Игры, провоцирующие изменения игровой среды. Игры-путеше ствия. Игры-развлече Игры-аттракционы	Совместно-игровые действия. Игра-диалог. Игра-тренинг. Режиссерские игры

Продолжение табл. 27

	Непосредственно образовательная деятельность
		Традиционная непосредственно образовательная деятельность (НОД) в форме игры-занятия	Нетрадиционная
	00 « Физическое развитие »	Вводный блок (Вб) игр- занятий. Развивающий блок (Рб) игр- занятий. Творческий (коррекционный) блок (Тб/Кб) игр- занятий. Контрольно- оценочный блок (Об) игр- занятий	Практикум здоровьесбере- Игровой физкультурно-оздоровительный комплекс. Комплекс народных подвижных игр. Практикум безопасного поведения
	00 «Познавательное развитие»		Комплекс информационно- образовательной среды тематического модуля. Комплекс экологических игр. Экологические наблюдения. Экологические экскурсии. Экологическая гостиная. Комплекс математических игр. Математическая студия. Исследовательская лаборатория. Экснеримента-

Окончание табл. 27

	00 «Художественно-эстетическое развитие »		Художественная мастерская. Художественная Дизайн-студия. Театральная
	00 «Социально- коммуникатив - мое развитие »		Практикум по самообслуживанию. Игровой тренинг. Коммуникативный тренинг
	00 «Речевое развитие»		Комплекс словесных и речевых игр. Речевой практикум. Лингвистическая лаборатория
	Совместная образователгуная деятельность родителей с детьми. утренние и вечерние беседы; участие родителей в диагностических заданиях; совместные наблюдения; моделирование ИОС в домашних условиях; выполнение с детьми поручений педагогов
	Контрольно-оценочный блок Диагностическое (текущее) оценивание. Оперативный контроль по тематическим и обучающим модулям с коррекцией содержания образовательного процесса

На уровне планирования образовательного процесса на неделю данная модель предстает в следующем виде (табл. 28).

В отличие от блочно-модульной модели на неделю, такая модель на месяц (табл. 29) ориентируется:

• - на деятельность группы детей;
• - сложившиеся традиции группы в форме культурных практик;
• - проявления межгрупповой активности на уровне детского сада;
• - поддержку детской активности и самостоятельности на уровне взаимодействия воспитателей и специалистов.

Таблица 28

Организационная матрица образовательного процесса

на неделю

	Самостоятельная деятельность детей в предметно-игровой среде группы		Совместная образовательная деятельность педагогов и детей			Совместная образовательная деятель- ность родителей с детьми
	Образовательная		Совместная предметно- игровая и игровая деятельность с детьми	Непосредственная образовательная деятельность педагога и детей
				Обучающий / тематический модуль	проведения
Понедельник

Таблица 29

Блочно-модульная модель образовательного процесса на месяц

Организационный блок

Условия межгруппового общения, социальные условия. Комплексно-тематическое планирование, планирование проектной деятельности детей и взаимодействия с семьей, контроль эффективности. Методическое обеспечение образовательной программы и мониторинга индивидуального развития

Деятельный модуль

Самостоятельная деятельность группы детей

Продолжение табл. 29

Представления, Способность действовать, к деятельности. Компетенции. Отношения. Качества
	Образовательные	Культурные практики
	00 «Физическое развитие »	Практика поиска «границ»
	00 «Познавательное развитие»	Практика рассуждений и пробле- матизации. Практика поиска смыслов деятельности и философствования.
	00 « Художественно -эстетиче - ское развитие »	Практика подтверждения своего бытия в мире (создание «секретиков», собирательство и коллекционирование)
	00 « Социально- коммуникативное развитие »	Практика общения. Правовая практика решения конфликтных ситуаций. Практика формирования Смеховой культуры
	00 «Речевое развитие »	Практика фольклорного «обжива- ния» мира, «проживания» жизненных ситуаций. Практика формирования сказочной картины мира
	Совместная образовательная деятельность педагога и группы детей на уровне межгрупповой активности в детском саду
	00 «Физическое развитие »
	00 «Познавательное развитие »	Практики целостности телесно- душевно-духовной организации личности ребенка в детской деятельности.

Окончание табл. 29

		Практики расширения возможностей ребенка
	00 «Художественно -эстетиче - ское развитие»	Практики культурной идентификации в детской деятельности. Практики выбора ребенком самостоятельной деятельности в условиях созданной педагогом предметно-развивающей образовательной среды
	00 «Социальнокоммуникативное развитие»	Практики целостности телесно- душевно-духовной организации личности ребенка в детской деятельности. Правовые практики
	00 «Речевое развитие »	Практики культурной идентификации в детской деятельности. Практики расширения возможностей ребенка
	Поддержка детской инициативы и самостоятельности на уровне взаимодействия воспитателей и специалистов
	Индивидуальная	Групповая	Межгрупповая
	Народные игры. Развивающие Индивидуальные занятия с педаго- гом-психологом, учителем-логопе- дом или учителем- дсфектологом	Игры-занятия с психологом в сенсорной комнате. Игры на установление детско- родительских отношений. Игровые тренинги. Логопедический практикум. Тренинги общения. Комплексные и интегрированные занятия. Художественная мастерская	Игры-конкурсы. Неделя игры и игрушки в детском саду. Игровые досуги и праздники. Игровые проекты. Художественный салон. Литературный салон. Музыкальный Фестиваль творчества. Олимпиада
Контрольно-оценочный блок Итоговое оценивание. Промежуточный мониторинг освоения образовательных областей

Такая модель находит свое отражение в матрице для планирования (табл. 30).

Таблица 30

Организационная матрица образовательного процесса на месяц

Последняя модель образовательного процесса - самая крупная - на год (табл. 31). Она ориентирует педагогов:

На включение группы детей и их родителей в деятельность детского сада;

формирование особого образовательного пространства детского сада и ритма его жизни в форме «событий»;

Функционирование детского сада как открытого образовательного пространства в социуме.

Таблица 31

Блочно-модульная модель образовательного процесса на год

Продолжение табл. 31

Компетенции. Отношения. Качества
	00 «Физическое развитие»	Физкультурные и спортивные досуги. Цирковое представление
	00 «Познавательное развитие »	Экскурсии в сенсорную комнату. Экскурсии в библиотеку. Научный абонемент. Экскурсии в школу
	00 « Художественно- эстетическое развитие»	Сезонные праздники. Мюзикл. Музыкальный абонемент. Художественный салон. Интерактивный театр
	00 « Социально-коммуникативное развитие »	Адаптационный тренинг. Практика коллективных творческих дел. Тренинг по подготовке детей к общению в школе
	00 «Речевое развитие »	Литературные досуги. Литературный салон. Театрально-речевые досуги
	Совместная образовательная деятельность детей и родителей группы по отношению к детскому саду и социуму
	Культурные практики	Формы совместной образовательной деятельности
	Существование (модальность	Участие в Доминантных днях и Тематических неделях в течение года. Субботники в течение года. «Мамина школа»
	Функционирование (модальность «Должен»)	Детско-родительские досуги. Конкурсы детско-родительских поделок. Очно-заочные экскурсии
	Развитие (модальность	Участие в преобразовании предметноразвивающей среды группы. Социально-нормативные проекты. Совместные детско-родительские праздники

Окончание табл. 31

Специфика планирования работы по данной модели находит свое отражение в виде организационной матрицы (табл. 32).

Таблица 32

Организационная матрица образовательного процесса на год

Благодаря таким блочно-модульным моделям возможна эффективная реализация на практике образовательной программы детского сада и связанных с ней примерных общеобразовательных, комплексных и парциальных программ, методик и технологий воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста.

Модульный принцип педагогического процесса в МДОУ

(слайд 1) В настоящее время система дошкольного воспитания испытывает противоречия переходного периода. Старые принципы работы постепенно себя изживают, и им на смену приходят новые концепции и идеи.

В типовой программе воспитания и обучения в детском саду (1984г) учебно-воспитательный процесс делился на виды деятельности, напоминающие школьные предметы рисование, развитие речи, математика, и.т.д.; для каждой возрастной группы разработана сетка занятий.

Перед дошкольным учреждением поставлена задача не только воспитания, но и обучения детей. Это был определенный процесс, но постепенно выявились недостатки такой системы работы: обучение приобрело черты сходства со школьным.

(слайд 2) Этому способствовало построение занятий по типу уроков и копирование школьной модели поведения детей. Переход на школьный тип обучения привел к закрепощению детей, к отказу от главного принципа дошкольной педагогики - обучение в процессе игры.

Такое положение не соответствовало возрастным особенностям детей. Обучение и игра постепенно стали разобщаться. Начались поиски путей интеграции всех видов деятельности в единый педагогический процесс. Стихийно появилась такая форма работы как комплексные занятия . Однако они не стали ведущей формой педагогического процесса в детском саду, поскольку зачастую объединения нескольких видов деятельности на одном занятии осуществлялось механически, без внутреннего логического обоснования.

Воспитательно-образовательный процесс в настоящее время характеризуется возрастанием объема интенсивности учебно-познавательной деятельности. В учебный план вводятся дополнительные предметы (иностранные языки, экология, валеология), что неизбежно приводит к снижению и без того недостаточного, по оценке специалистов, уровня двигательной активности детей, отрицательно влияет на эмоциональное и физическое благополучие.

В связи с этим должны быть обеспечены педагогические условия и разработаны организационно-педагогические рекомендации, позволяющие гибко реализовывать в режиме дня различные виды деятельности без увеличения количества занятий и их общей продолжительности.

В инструктивно- методическом письме «О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке детей дошкольного возраста в организованных формах обучения» Министерство образования РФ от 14 марта 2000 г № 65- 2316 обращает внимание на целесообразность и преимущество использования интегрированных занятий , которые позволяют гибко реализовать в режиме дня различные виды детской деятельности.

Интегрированные занятия соответствуют одному из основных требований дошкольной дидактики: образование должно быть небольшим по объему, но емким .

Закон об образовании позволяет, педагогическим коллективам возможность выбора образовательной программы . В текущем году МО РФ разработало четкую структуру образовательной программы ДОУ (письмо ……….) Но, какую бы программу коллектив не выбрал, содержание дошкольного образования должно быть направлено на сохранение здоровья ребенка, развитие базовых качеств личности построение образовательного процесса на основе игры как основного вида деятельности.

(слайд 3) Модульный принцип педагогического процесса дает возможность реализовать современные требования к организации работы в дошкольном учреждении, опираясь на положения дошкольной педагогики и психологии.

Структурной единицей педагогического процесса становится модуль занятий, т.е. логическая нить, объединяющих группу занятий по разным видам деятельности . Идея модульного принципа высказана академиком Н.Н. Поддъяковым еще в 1973 году, но до настоящего времени не получила развития в теоретическом плане и не реализована практически.

Отличительной особенностью модуля является наличие сюжета, который объединяет все занятия в единое целое. Это может быть долговременная игра, подготовка к празднику, совместное интересное дело.

Сюжет ведет к конкретной цели, придает их деятельности определенный смысл и положительную эмоциональную окраску. В методическом смысле он интегрирует все виды деятельности и подчиняет решению дидактических целей и задач. В связи с этим большинство занятий являются комплексными.

Модули используются для старших дошкольников. Как правило, используется взрослая речь, поскольку она более информативна, чем детская, каждый педагог может адаптировать речь к уровню развития детей своей группы. Требуется логический ход мыслей, мы учим говорить, и учимся сами.

Модульный принцип организации педагогического процесса предложен Ивановой А.И.

В словарях модуль определяется как унифицированный, функционально законченный узел, оформленный конструктивно как самостоятельное изделие.

В традиционной системе обучения все занятия разрозненны, в модульной – наоборот объединены между собой на основе какого –либо сюжета. Этот сюжет делает педагогический процесс интересным для детей позволяет реализовывать принцип обучения в игре. Он позволяет вывести из подполя так называемую предварительную работу педагога. Центральным звеном вокруг которого группируются знания является тематика модуля.

Как и всякий законченный узел, модуль имеет начало («Завязку»), основную часть и завершение – заключительное итоговое занятие.

(слайд 4) Работа по составлению модуля начинается с выбора тематики и общей направленности, т.е. того центрального звена, вокруг которого будут выстраиваться все знания. Затем решается вопрос о сюжете модуля. Ведь он служит объединяющим стержнем для всех занятий. Выбирается персонаж - главный герой, который присутствует и участвует во всей деятельности вме- сте с детьми.

Наметив тему и разработав сюжет, особое внимание уделяется «завязке» модуля. Она позволяет связать процесс обучения с реальной жизнью детей, той ситуацией, которая складывается в группе. Благодаря этому у детей создается впечатление, что их деятельность является не занятием, а игрой или любимым делом. Особое значение педагоги уделяют первому, вводному занятию, т.е. «завязке». Удачно выбранная завязка придает модулю целостность, а деятельности детей - необходимую целесообразность.

Первое занятие, на котором реализуется завязка, является вводным. Разрабатывая содержание модуля, воспитатель стремится, чтобы каждое занятие несло определенную функциональную нагрузку, существовала логическая связь между занятиями, одни и те же формы работы не повторя- лись, а были разнообразными, одно и то же дело выполнялось разными ме- тодами.

(слайд 5) Модульный подход ориентирован на совместную деятельность участников образовательного процесса:

• воспитатель – дети;
• ребенок – ребенок;
• воспитатель – дети – родители.

(слайд 6) Для позитивной реализации модульного подхода в детском саду должны быть обеспечены все необходимые условия:

• открытость педагогического процесса;
• взаимодействие специалистов внутри образовательного пространства;
• взаимодействие с семьями дошкольников

При перспективном планировании учебный год разбивается на темы (модули): 1месяц - 1 тема, а каждая тема делится на несколько проектов, разных по длительности - от одной до двух недель. Модули связаны между собой, и разрабатываются последовательно, плавно переходя из одного в другой, так как модуль имеет сюжет, который может развертываться на протяжении долгого времени. Такой подход решает множество воспитательных задач.

(слайд 7) Содержание модуля реализуется одновременно в трех блоках:

• организованных занятиях;
• совместной деятельности взрослых и детей;
• самостоятельной деятельности детей МДОУ

Система работы выстраивается с учетом межпредметных связей: в модуль включаются интегрированные занятия.

(слайд 8) Главными принципами построения модуля являются:

Принцип «сквозной» темы;

Принцип мобильности: обеспечение гибкого содержания обучения, приспособление к индивидуальным возможностям ребенка;

Принцип многообразного предъявления одного объекта, предмета, ситуации ребенку;

Принцип целостного педагогического пространства.

Последнее занятие модуля – заключительный этап или практический выход. На нем подводятся итоги проделанной работы, и поэтому он должен быть интересным и увлекательным. Его организуют в виде праздника, игры, конкурса, КВН, чаепития и т.п.

Результатом работы детей по теме модуля обычно бывают рисунки, поделки, аппликации, альбомы-энциклопедии, книжки-малышки со стихами и сказками, творческие задания, доклады и т.п.

(слайд 9)Алгоритм модульного взаимодействия в образовательном пространстве.

(слайд 10) Для эффективного сотрудничества с семьей был разработан алгоритм работы с родителями, включающий в себя несколько этапов:

1. Работа с детьми в группе (мотивация на продолжение деятельности по теме: выполнение индивидуальных творческих заданий, поиск МДОУ № 1 «Росинка»

2. Работа с родителями (мотивация родителей на помощь ребенку в освоении и подготовке доступного ему материала, обучение родите- лей определенным педагогическим методам взаимодействия с детьми, разработка совместных мероприятий, направленных на расширение социального опыта детей);

3. Подведение итогов (совместное участие детей и родителей в выставках, конкурсах, открытых показах, утренниках и праздниках и т.д.)

(Слайд 11) Специально для модуля совместно с родителями и при непосредственном участии детей создается развивающая среда, которая включает в себя атрибуты к сюжетно-ролевым играм, полифункциональные поля для режиссерских игр, подбирается художественная литература, настольно-печатные игры, видеофильмы и аудиокассеты и т.д.

• Применение разноплановых форм и методов педагогического процесса: развивающие игры, этюды, импровизации, наблюдения, прогулки, экскурсии, моделирование и анализ социально- нравственных ситуаций, истории, мини-конкурсы, творческие работы по рисованию, лепке, конструированию и аппликации.

(слайд 12) Для работы по модульному принципу обязательно соблюдаются следующие педагогические условия:

• Мобильность педагога - он имеет возможность обозревать всю конструкцию модуля в целом и сам решать, выполнить ли модуль целиком или от чего-то отказаться. Таким образом, каждый воспитатель легко адаптирует модуль к наличным условиям своей группы;
• Отсутствие регламентации времени совместной и самостоятельной деятельности, эти параметры определяются логикой по- строения педагогического процесса, возникающими ситуациями;
• Построение педагогического процесса на основе игровых тех- нологий;

Реализация модульного подхода предусматривает обязательное ин- формирование родителей о происходящем в группе и детском саду через информационные листы и общесадовскую газету «Росинка».

Внедрение модульного подхода не означает отказа от программы, по которой работает детский сад. Федеральный компонент стандарта содержа- ния образования, раскрываемый в комплексной программе, выполняется, но не в ходе отдельных обучающих занятий, а в виде долговременной сюжет- ной игры.

Успешность внедрения модульного подхода в образовательное пространство позволяет отследить педагогическая диагностика, которая включает в себя игровые тестовые задания и критерии реализации программы, опираясь на которые можно сделать вывод, что:

•  заинтересованность детей в индивидуальной и совместной дея- тельности проявляется ярче, они с удовольствием принимают участие во всех внутригрупповых и общесадовских делах;
•  дети самостоятельно используют знания, умения, навыки в раз- ных видах деятельности;
•  содержание модуля разворачивается в сюжетно-ролевых и ре- жиссерских играх в ходе освоения образовательного материала и может быть продолжено по желанию детей за рамками темы;
•  у детей складывается интеллектуальные предпосылки для начала систематического обучения в школе;
•  дети показывают высокий интерес к творчеству, у них развивается воображение, ярко выражено стремление к самостоятельности;
•  в совместной деятельности дети получают опыт, обеспечивающий успешное усвоение социальных норм, установок, ценностей и со- циальных ролей;
•  установлен благоприятный психологический микроклимат, спо- собствующий доброжелательным взаимоотношениям;
•  увеличвается заинтересованность и активность родителей по от- ношению к проводимой работе и совместной деятельности.

Продолжая сво ѐ развитие в инновационном режиме, педагоги детского сада могут разработать рабочие программы и технологии по четыр ѐ м направлениям воспитательно-образовательной работы:

•  познавательно-речевое развитие
•  социально-личностное
•  художественно-эстетическое
•  коррекционно-оздоровительное.

В настоящее время система дошкольного воспитания испытывает противоречия переходного периода. Старые принципы работы постепенно себя изживают и им на смену приходят новые концепции и идеи. Проблема исследования: каковы возможности применения модульного принципа организации образовательного процесса в системе дошкольного образования.

Введение
Глава I Проблема организации образовательного процесса в современном дошкольном учреждении
1.1
1.2
Глава II Анализ модулей как инновации в системе педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении.
2.1 Характеристика модульного принципа организации
2.2 Характеристика модуля «Основы безопасности жизнедеятельности»

Заключение

Приложение

Работа содержит 1 файл

Министерство образования и науки

УР БОУ СПО «Воткинский педагогический колледж

Им.П.И. Чайковского»

Курсовая работа

«Анализ модульного принципа обучения в системе дошкольного образования»

Выполнил: студент 3 курса,33 группы дошкольного отделения ВПК специальности 050705 «специальное дошкольное образование» очной формы обучения

Мартюшева К.А.

Научный руководитель: Белоногова Е.В

Глава I Проблема организации образовательного процесса в современном дошкольном учреждении

1. Подходы к образовательному процессу в дошкольном образовательном учреждении
2. Федеральные государственные требования и современные принципы образовательного процесса

Глава II Анализ модулей как инновации в системе педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении.

2.1 Характеристика модульного принципа организации

2.2 Характеристика модуля «Основы безопасности жизнедеятельности»

2.3 Характеристика модуля «Хлеб»

Заключение

Список используемой литературы

Приложение

Введение

В настоящее время система дошкольного воспитания испытывает противоречия переходного периода. Старые принципы работы постепенно себя изживают и им на смену приходят новые концепции и идеи.

В комплексных программах учебно-воспитательный процесс делился на виды деятельности, но постепенно выявились и недостатки такой системы работы: обучение приобрело черты сходства со школьным.Этому способствовало построение занятий по типу уроков и копирование школьной модели поведения детей: желая ответить, они должны были поднимать руку, а при ответе вставать. Такая система работы в дошкольном образовательном учреждении привела к закрепощению детей, к отказу от главного принципа дошкольной педагогики – обучение в процессе игры.

Такое положение не соответствовало возрастным особенностям детей. Обучение и игра стали разобщаться. Начались настойчивые поиски путей интеграции всех видов деятельности в единый педагогический процесс.

Был разработан модульный принцип педагогического процесса. Он дает возможность реализовать современные требования к организации работы в дошкольном учреждении,опираясь на фундаментальные положения детской психологии и дошкольной педагогики.При таком подходе структурной единицей педагогического процесса становиться модуль занятий, т.е логическая нить,объединяющая группу занятий по разным видам деятельности. Идея модульного принципа была высказана директором НИИ дошкольного образования академиком Н.И Поддьяковым.

«Доминирование интеграционных процессов накладывает свою печать на все стороны детской психики (интеллектуальную, эмоциональную, мотивационно- потребностную и должно определять стратегию и тактику воспитательно- образовательной работы с детьми» - Н.Н Поддьякова

Отличительной особенностью модуля является наличие сюжета,который объединяет все занятия в единое целое. Это может быть долговременная игра или совместное интересное дело. Сюжет ведет детей к конкретной цели,придает их деятельности определенный смысл и положительную эмоциональную окраску.

Проблема исследования: каковы возможности применения модульного принципа организации образовательного процесса в системе дошкольного образования.

Объект исследования: организация образовательного процесса в системе дошкольного образования

Предмет исследования: особенности применения модульного принципа в системе образовательного процесса

Гипотеза: если в процесс воспитания и обучения дошкольников использовать модульный принцип, то это будет способствовать реализации современных требований к организации образовательного процесса в дошкольном учреждении.

Статистическая гипотеза: Именно модульный принцип построения педагогического процесса:

• позволяет давать достаточный объем знаний, не допуская учебных перегрузок
• выполнять образовательную программу не виде «прямого обучения», а в виде игры и с включением других адекватных для дошкольника видов деятельности
• строить общение на личностно - ориентированной основе и связанными с ней педагогики сотрудничества и развития

Цель исследования: проанализировать модульное обучение в системе дошкольного образования.

1. Выделить проблемы организации образовательного процесса в современном дошкольном учреждении.
2. Изучить требования к организации образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении.
3. Выделить альтернативу построения педагогического процесса дошкольных образовательных учреждений.
4. Исследовать и проанализировать примеры модулейв дошкольном образовании

Методы исследования: Поставленные задачи целесообразно решать с помощью следующих методов: анализ научной литературы, описание модулей как инновационной формы обучения в дошкольном образовании.

Глава I . Проблема организации образовательного процесса в современном дошкольном учреждении

1. Подходы к образовательному процессу в дошкольном образовательном учреждении

Современные подходы к организации образовательного процесса в детском саду имеют глубокие корни в истории дошкольной педагогики. На всем протяжении существования общественного дошкольного образования этот вопрос решался разными способами, отзвук которых мы ощущаем и сейчас.

В сущности, можно говорить о трех подходах к этому вопросу.

Первый заключается в понимании дошкольного образования как пропедевтики школьного обучения в прямом смысле. Специфичность образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении не выступает как таковая. Ключевым оказывается вопрос о преемственности дошкольной и школьной ступеней образования. Несмотря на то, что этот школьный подход подвергался существенной критике на всех этапах существования дошкольного общественного образования, он чрезвычайно живуч, представлен в современных отечественных и зарубежных дошкольных программах. Распространенность этого подхода в настоящее время объясняется массовым запросом – подготовкой детей к обучению в «хорошей» школе.

Второй подход к организации образовательного процесса в детском саду связан с объединением и выстраиванием занятий дошкольника под единым радикалом, который в современной психологии называют задачей возрастного развития. Надо сказать, что выстраивание образовательного процесса под единую задачу возраста, понятную как развитие той или иной отдельной психической функции, способности, хотя и делает программу целостной, но не несет в себе опасность значительного ограничения жизненного материала, обрубания его под определенную способность, неучета разных видов деятельности дошкольника, каждый из которых открывает свои развивающие горизонты.

Этот подход приводит к утере осмысленности образовательного процесса, сведению занятий к однообразным изощренным исскуственным упражнениям выбранной способности. Содержание упражнений задается как стандартное, единое для всех детей.

Третий подход связан с так называемой «Новой школой» - с развернувшимся движением против формализованного академического школьного обучения, построенного на словесных методах (Ж.-О Декроли в Бельгии, Дж.Дьюи а США).

Суть этого направления – придание целостности и осмысленности образовательному процессу через сближение его с реальной жизненной практикой детей. Оно захватило и дошкольное образование, как бы противопоставляясь выхолощенной системе Ф. Фребеля, а в дальнейшем – искусственной, сужающей детские горизонты системе М. Монтессори.

При переходе в массовую практику и эта система приобрела формализованный и выхолощенный характер.

Все эти имевшиеся в истории подходы к организации образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении с течением времени потеряли свою систематичность. Но частично они отзываются в современных дошкольных образовательных программах.

1. Федеральные государственные требования и современные принципы образовательного процесса

Процесс реорганизации всей системы образования, протекающий много лет, предъявляет высокие требования к организации дошкольного воспитания и обучения, интенсифицирует поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов к этому процессу.

Инновационные процессы на современном этапе развития общества затрагивают в первую очередь систему дошкольного образования, как начальную ступень раскрытия потенциальных способностей ребёнка. Развитие дошкольного образования, переход на новый качественный уровень не может осуществляться без разработки инновационных технологий.

Инновации определяют новые методы, формы, средства, технологии, использующиеся в педагогической практике, ориентированные на личность ребёнка, на развитие его способностей.

На современном этапе развития России происходят изменения в образовательных процессах: содержание образования усложняется, акцентируя внимание педагогов дошкольного образования на развитие творческих и интеллектуальных способностей детей, коррекции эмоционально- волевой и двигательной сфер; на смену традиционным методам приходят активные методы обучения и воспитания, направленные на активизацию познавательного развития ребенка. В этих изменяющихся условиях педагогу дошкольного образования необходимо уметь ориентироваться в многообразии интегративных подходов к развитию детей, в широком спектре современных технологий.

Инновационные технологии – это система методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств, направленных на достижение позитивного результата за счёт динамичных изменений в личностном развитии ребёнка в современных социокультурных условиях. Педагогические инновации могут либо изменять процессы воспитания и обучения, либо совершенствовать. Инновационные технологии сочетают прогрессивные креативные технологии и стереотипные элементы образования, доказавшие свою эффективность в процессе педагогической деятельности.

На современном этапе модернизации отечественного образования жизненно необходимо внедрение новых педагогических технологий, при использовании которых возможно оптимальное решение образовательных задач. Между тем все еще не разработаны теоретические основы проектирования инновационных технологий обучения и воспитания в дошкольном образовательном учреждении в условиях поликультурного и поли этнического пространства. Тем не менее, наиболее вариативные пути совершенствования образовательно-воспитательного процесса в ДОУ содержатся, в модульном подходе к обучению и воспитанию дошкольников.

Анализ Федеральных Государственных требований

1. Определяют структуру основной общеобразовательной программы дошкольного образования, то есть объем и соотношение частей. Содержание дошкольного образования рассматривается только с точки зрения совокупности «содержательных» частей программы, в которых оно реализуется.

2. Содержание дошкольного образования включает в себя 4 направления развития детей – физическое, социально-личностное, познавательно-речевое, художественно-эстетическое. Указанные 4 направления соответствуют действующим концептуальным и нормативно- правовым документам, регулирующим деятельность современной системы дошкольного образования. Более конкретную наполняемость направлений демонстрирует состав образовательных областей. Их 10: «Физическая культура», « Здоровье», «Социализация», «Труд», «Безопасность», «Чтение художественной литературы», «Коммуникация», «Познание», «Музыка», «Художественное творчество».

Общим основанием для классификации содержания дошкольного образования в обоих документах является деятельностный подход, то есть в первую очередь учитывались так называемые детские виды деятельности. Однако есть и различия.

3. Исключением из деятельностного подхода являются области « Здоровье», так как в рамках данной области проводится в основном профилактическая и оздоровительная работа, и «Безопасность». Выделение последней области в качестве самостоятельной обусловлено социальным заказом общества, государства и семьи.

В основе остальных образовательных областей находятся следующие виды детской деятельности:

Двигательная деятельность (активность) («Физическая культура»),

Игровая («Социализация»),

Трудовая («Труд»),

Восприятие художественной литературы («Чтение художественной литературы»),

УДК 378.147 ББК 74.580.22 М 15

Л.С. Макарова

Доктор филологических наук, профессор кафедры французской филологии Адыгейского государственного университета; E-mail: [email protected]

МОДУЛЬНОЕ СТРУКТУРИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В КОНТЕКСТЕ РЕФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(Рецензирована)

Аннотация. В статье анализируются вопросы, связанные с внедрением модульного структурирования образовательных программ. Определяется понятие модуля, указываются принципы проектирования модулей. Ставится проблема создания учебно-методического комплекса модуля (краткого модуля).

Ключевые слова: модульный подход, проектирование модулей, учебно-методический

комплекс модуля, междисциплинарная основа, компетенции, двухуровневая система образования, Болонская модель.

Doctor of Philology, Professor of the French Philology Department of Adyghe State University; Email: makaar@mail. ru

THE MODULE STRUCTURIZATION OF EDUCATIONAL PROGRAMS IN THE CONTEXT OF REFORMING THE HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION

Abstract. An analysis is made of the questions related to introduction of the module structurization of educational programs. The concept of the module is defined and principles of designing modules are specified. The problem of creation of the module’s teaching-methodical complex (the short module) is set.

Keywords: the module approach, modules designing, a teaching-methodical complex of the module, an interdisciplinary basis, the competences, a two-level education system, the Bologna model.

Внедрение образовательных программ, построенных на основе модульного подхода, является одним из механизмов успешного решения задач, стоящих перед российским образованием в условиях активного реформирования. Модульный подход к обучению в России в последние годы осуществлялся в рамках реализации ряда международных проектов (в частности, в рамках программы Темпус), и до настоящего времени его распространение в российских учебных заведениях имеет фрагментарный характер. В российской педагогике высшей школы не разработано целостной методологии модульного подхода, что определяет актуальность рассмотрения связанного с этим подходом круга вопросов.

Основой для формирования методологии модульного подхода являются исследования по модульному обучению (В.А. Ермоленко, Т.Т. Новикова, И. Прокопенко, А.А. Муравьева,

О.Н. Олейникова, J.D. Russell и др.), концепции социального и педагогического проектирования (В.П. Беспалько, В.Г. Иванов, Л.И. Гурье, Г.Л. Ильин и др.), исследования по внедрению компетентностно-ориентированного подхода в образовании (И.А. Зимняя, Дж. Равен, А.В. Хуторский и др.).

В контексте внедрения модульного подхода требуют дальнейшей разработки такие проблемы, как определение основных принципов методики проектирования модульных

образовательных программ; формирование соответствующей терминологической базы; описание этапов проектирования модульных образовательных программ и др.

В отечественной образовательной системе модуль традиционно рассматривался как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины. Такая трактовка понятия «модуль» органично вписывается в модульно-рейтинговую систему обучения, которая активно используется в российских вузах и предполагает увеличение контрольных точек в ходе освоения студентом той или иной дисциплины. В этом смысле модуль, представляющий собой логически завершенную часть учебной дисциплины, получает оценку «на выходе», а оценка, в свою очередь, определяет рейтинг студента. Данный подход обеспечивает повышение мотивации к успеху в освоении учебной информации. При этом контрольно-оценочная составляющая позволяет систематически диагностировать и корректировать образовательный процесс.

Однако переход к двухуровневой системе обучения и внедрение принципов Болонской модели способствовали утверждению иного понимания модуля и модульной организации учебного процесса в целом. В логике Болонской модели речь идет о модульной структуре образовательной программы, об учебном плане, который строится на междисциплинарной основе как совокупность модулей, объединяющих ряд дисциплин и позволяющих комплексно формировать те или иные компетенции.

Это понимание модуля соответствует его первоначальной трактовке: Модуль - это «автономная, независимая единица в спланированном ряде видов учебной деятельности, предназначенная помочь студенту достичь некоторых четко определенных целей» .

Ниже мы будем понимать модуль как единицу образовательной программы (и соответственно учебного плана), включающую набор учебных дисциплин, отвечающий требованиям компетентностно-ориентированной модели профессиональной подготовки. Таким образом, модуль трактуется как выделяемая логически, относительно самостоятельная часть образовательной деятельности, направленная на формирование определенной компетенции (группы компетенций), с четко обозначенной трудоемкостью в виде зачетных единиц. По существу, данный подход можно обозначить как модульно-компетентностный . Такое понимание модуля является новым для российского высшего образования.

Структурирование учебной информации по «блочному» принципу (блоки ГСЭ, ЕН, ОПД и т.д.), которое было положено в основу предыдущих образовательных стандартов, предполагало совершенно иную модель учебного процесса. Как следствие, в практической деятельности научно-педагогических коллективов вузов доминировала идея создания учебно-методических комплексов дисциплин учебных планов, и отдельная дисциплина того или иного блока по-прежнему остается тем стержнем, вокруг которого организуется познавательная деятельность обучающихся.

Однако сегодня особую важность приобретает качественно иная проблема - проблема создания учебно-методических комплексов модулей, актуализирующая внедрение междисциплинарного принципа высшего профессионального образования.

Модульный подход к построению учебного плана основывается на следующих принципах: системность, индивидуальность, логическая завершенность, направленность на приобретение определенных компетенций .

Уходит в прошлое идеология, согласно которой образовательная программа состояла из относительно независимых дисциплин. Учебный план формируется как совокупность модулей, каждый из которых обеспечивает реализацию основополагающих компонентов образовательной программы: общетеоретического, профессионального и практико-

ориентированного. Результаты освоения указанных компонентов излагаются в форме компетенций как способность и готовность обучающегося к выполнению определенных действий в общей структуре профессиональной деятельности.

На передний план выдвигаются не количество часов в семестр и усилия преподавателей по обеспечению учебного процесса (ориентация на затраты), а сам

обучающийся со своими затратами труда («студентоцентризм») и формируемые компетентности. При этом необходимо обеспечить «изучаемость» (посильный объем часов и адекватную аттестацию обучающихся).

Авторы имеющихся разработок по проектированию модульных программ указывают, что при использовании данной технологии разработка образовательной программы и прогнозирование модулей предшествуют разработке учебного плана. В рамках модульного подхода особенно четко прослеживается понимание образовательной деятельности как технологического процесса . Проектирование модулей включает в себя сбор и анализ профессионально-ориентированной информации, описание формируемых компетенций, разработку средств обучения и контроля, прогнозирование возможных рисков, назначение ответственного за модуль.

Сначала формируются компетенции (результаты обучения), они согласуются с профессиональными стандартами и составляются на прогностической основе (в соответствии с профессиональными характеристиками выпускника, запросами работодателя). Затем устанавливается профиль (= специализация) и разрабатываются в комплексе учебный график, учебный план модульной структуры, рабочий учебный план и рабочие программы дисциплин и практик с указанием их локализации в семестрах и с учетом трудоемкости в виде зачетных единиц . Планирование осуществляется с учетом ограничений, установленных ФГОС ВПО (в части обязательных дисциплин, требований к недельной нагрузке, количеству недель обязательного обучения и т.д.).

Таким образом, соблюдается принцип проектирования от результатов обучения, формируемых в виде компетенций: компетенции, формируемые в рамках модуля, - фонды оценочных средств - содержание модуля; компетенции, формируемые в рамках дисциплины, - оценочные средства - содержание дисциплины.

Придание учебному плану модульной структуры предполагает существенную модернизацию различных сторон образовательного процесса. Одним из важных аспектов является выработка коллегиального решения по структурированию модулей, по формированию УМК модуля (так называемого «краткого модуля») и по установлению форм и видов контроля.

Именно применение компетентностного подхода позволяет определить логику и структуру каждого отдельного модуля. Компетенции представляют собой сложное образование, включающее такие компоненты, как знание (когнитивный аспект), умения и навыки (операциональный аспект), личностное отношение к осуществляемой деятельности (ценностно-смысловой аспект). В соответствии с таким пониманием компетенций представляется возможным классифицировать модули, образующие учебный план с учетом их структурно-функциональных характеристик: пропедевтический (теоретический), базовый (освоение обобщенных способов профессионально-ориентированных действий), инструментальный (формирование конкретных умений), внедренческий (реализационный) и рефлексивный (оценочный) .

Как уже указывалось, каждый модуль является относительно законченной самостоятельной структурной частью учебного плана. В учебно-методическом комплексе модуля указываются: 1) количество кредитов по данному модулю; 2) компетенции, формируемые в рамках данного модуля; 3) расшифровка компетенций в форме Дублинских дескрипторов (что студент должен знать (понимать, осознавать), на что способен, к чему он должен быть готов в результате освоения модуля, как он будет применять полученные знания, умения, навыки на практике; 4) перечень тем, изучаемых в рамках каждой дисциплины; 5) источники учебной информации по всему модулю; 6) формы итогового контроля.

Приведем пример матрицы для заполнения УМК модуля:

УМК модуля

№ модуля

Наименование модуля

Трудоемкость

Зачетные

Цель обучения

Ожидаемые результаты обучения Компетенции

Общекультурные:

Профессиональные:

Применение полученных знаний:

способен (готов) ...

Формирование критического мышления:

понимает (осознает), анализирует, устанавливает связи.

Развитие умений самостоятельной работы:

Наименование дисциплины... Дисциплина 1 Трудоемкость в зачетных единицах...

Наименование дисциплины. Дисциплина N ... Трудоемкость в зачетных единицах...

Методы преподавания

Лекции, упражнения, ролевые игры, тематические дискуссии, семинарские занятия, консультации, групповая проектная работа, элементы дистанционного обучения, научно-исследовательские сессии

Формы контроля

Текущий контроль: презентация, реферат, письменный тест, эссе, резюмирование основной литературы по изучаемому модулю, анализ кейсов, данных, текстов, портфолио.

Промежуточный: Выполнение тематических заданий и тестов на образовательной платформе МооШе.

Итоговый контроль: комплексный экзамен по всему модулю. Форма проведения: письменный или устный экзамен, презентация.

Литература

Дисциплина 1

Основная

Дополнительная

Дисциплина N Основная

Дополнительная

Педагогическим коллективам вузов предстоит большая работа по выработке критериев и индикаторов оценки результатов освоения модуля, формулируемых в виде компетенций. В российской высшей школе традиционно делался акцент на оценку знаний, но теперь необходимо разработать методику оценки компетенций.

Это не означает, что знания в принципе не подлежат оценке. Дублинские дескрипторы, которые стали одной из основ (вместе с ЕCТS) рамки квалификаций Европейского пространства высшего образования, определяют пять главных результатов обучения: знание и понимание, использование на практике знания и способности понимания, способность к вынесению суждений, оценке идей и формулированию выводов, умения в области общения, умения в области обучения . При использовании дескрипторов применяются описания того, что должен знать, понимать и/или уметь обучающийся при общем количестве переводных зачетных единиц ECTS.

Как мы видим, знания занимают одну из ведущих позиций в общей структуре ожидаемых результатов обучения, и в рамках компетентностного подхода речь идет о переходе от оценки отдельных знаний, навыков и умений к интегрированной комплексной и междисциплинарной оценке. Некоторые педагоги в принципе считают, что именно характер оценки результатов обучения позволяет размежевать квалификационный (ориентированный на приоритетную проверку знаний) и компетентностный (ориентированный на оценку оптимального соотношения способности, готовности и знания в применении к определенному виду деятельности) подходы .

Компетенции должны отвечать требованию диагностичности, что означает, что их можно выявлять и оценивать в ходе контроля. Но сам контроль в этом случае не должен сводиться к традиционной форме ответа на экзамене. Разумеется, выпускная квалификационная работа бакалавра должна позволить в полной мере выявить компетенции выпускника, но методику мониторинга компетенций следует применять систематически и последовательно с первых лет обучения. При этом будет возможно выявить компетенции разного уровня: начальные, базовые, продвинутые. Аудит образовательных программ рекомендуется осуществлять с позиций соответствия планируемых результатов критериям и методам оценивания.

Проверка компетенций связана не только со знанием, но и со способностью и готовностью решать определенный набор профессиональных задач различной сложности. Уровень их сформированности выявляется через проверку способности к формулированию и обоснованию доводов и решению проблем в рамках профессиональной области (являющейся в то же время областью изучения). Компетенция - это интегративное качество выпускника, которое выражается в способности эффективно решать профессиональные задачи, быть конкурентноспособным на рынке труда, успешно выстраивать свою карьеру. Таким образом, компетенции должны быть личностно-значимыми для обучаемого. В рамках каждого модуля формируется комплекс взаимосвязанных компетенций.

Модульное структурирование образовательной программы призвано содействовать повышению ее открытости, гибкости и нацеленности на увеличение доли самостоятельной работы студентов. Однако достижение этих характеристик связано с изменением алгоритма организации учебного процесса, и в этом процессе задействованы и студенты, и преподаватели, и администрация. Студент должен ознакомиться с УМК модулей на начальном этапе обучения. Это означает, что уже на этом этапе осуществляется совместная проектная деятельность преподавателей и студентов, учитывающая перспективы удовлетворения образовательных потребностей и дальнейшего профессионального развития.

Процесс перехода от традиционной схемы структурирования образовательной программы к модульной схеме требует значительных усилий и работы педагогов «в команде», т.к. модуль как системное целое не следует понимать как простое сложение отдельных дисциплин. Помимо структуры учебных элементов (дисциплин), образующих модуль, необходимо учитывать дополнительный интегрирующий компонент - то общее в содержании дисциплин, что позволило объединить их в один модуль для развития данной группы компетенций. Дидактическое содержание целостного модуля определяется проблемностью представленного в нем материала, комплексным формированием знаний и умений как основы для становления компетенций, общим тезаурусом, обеспечивающим интегрированность учебного материала. Отдельные модули могут во временном отношении совпадать с границами семестра. Но наряду с этим существуют и «сквозные» модули. Например, все практики одного вида (учебная, производственная и др.) могут быть охвачены одним модулем. Модульная технология построения учебного плана предполагает отказ от «линейной» образовательной траектории студента. Студенты могут изучать отдельные модули или их составные элементы в зависимости от индивидуальных образовательных потребностей.

Структурированная по модулям образовательная программа должна быть прозрачной и доступной для всех пользователей и, прежде всего, для студентов. Для каждого модуля должен быть разработан полный комплект методических документов, включающий УМК модуля, УМК отдельных дисциплин, УМП (учебно-методическое пособие), методические указания для студентов и методические рекомендации для преподавателей. Именно УМК модуля является тем документом, который в первую очередь предлагается студенту для ознакомления. Модульный подход в комплексе с инновационными технологиями должен обеспечить эффективное решение стратегической задачи практической профессиональной подготовки - формирование профессионала, готового к активной и творческой практической деятельности.

Примечания:

1. Ефимова С.А. Проектирование образовательных программ профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода: дис. ... канд. пед. наук. М., 2006. 183 с.

2. Шевелева Л.В., Синицин В.А. Научно-методические подходы к формированию модульных учебных планов // Ползуновский альманах. 2009. Вып. 4. С. 21-25. URL: http:// elib.altstu/ru.

3. Минин М., Муратова Е.А., Михайлов Н.С. Фонд оценочных средств в структуре образовательных программ // Высшее образование в России. 2011. Вып. 5. С. 113-118.

4. Куприков М.Ю., Сидоров А.Ю., Сыпало К.И. В УМО отточили инструмент // Аккредитация в образовании. 2011. Вып. 4. С. 17-21.

5. Быкова Л.В., Кочнева Е.Н. Структурно-функциональная модель образовательной программы, созданной на основе модульно-компетентностного подхода // Педагогическое образование в России. 2010. Вып. 3. С. 109-114.

6. Национальный Болонский центр. URL: http://www.bologna-center.com

7. Алкачева А.А. Квалификационный и компетентностный подходы в системе

дополнительного профессионального образования: сравнительная характеристика // Вестник

Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. 2011. Вып. 1. С. 11-15.

1. Efimova S.A. Projecting of the vocational educational programs on the basis of module and competence approach: Dissertation for the Candidate degree in Pedagogy. M., 2006. 183 pp.

2. Sheveleva L.V., Sinitsin V.A. Methodological approaches to the formation of modular curricula // The almanac of Polzunov. 2009. Issue 4. P. 21-25. URL: http://elib.altstu/ru.

3. Minin M., Muratova E.A., Mikhailov N.S. The fund of estimation means in the structure of educational programs // Higher education in Russia. 2011. Issue 5. P. 113-118.

4. Kuprikov M.Yu., Sidorov A.Yu., Sypalo K.I. In UMO the instrument was perfected // Accreditation in education. 2011. Issue 4. P. 17-21.

5. Bykova L.V., Kochneva E.N. A structural-functional model of the educational program created on the basis of module and competence approach // Pedagogical education in Russia. 2010. Issue 3. P. 109-114.

6. The National Bologna center. URL: http://www.bologna-center.com

7. Alkacheva A.A. The qualification and competence approaches in the system of additional vocational education: a comparative description // The Bulletin of the Adyghe State University. Series «Pedagogy and Psychology». 2011. Issue 1. P. 11-15.

Косультацию подготовила:

Надежда Ивановна Пустаход

Учитель-логопед

В настоящее время система дошкольного воспитания испытывает противоречия переходного периода. Старые принципы работы постепенно себя изживают, и им на смену приходят новые концепции и идеи.

Инновационные процессы на современном этапе развития общества определяют новыеметоды, формы, средства, технологии, использующиеся в педагогической практике, ориентированныена личность ребёнка, на развитие егоспособностей.

Воспитательно-образовательный процесс в ДОУ характеризуется возрастанием объема интенсивности учебно-познавательной деятельности.

Ребенок, как известно, способен усваивать образовательную программу, составленную для него взрослыми, только в том случае, если она станет его собственной программой, то есть если она станет для него интересной и значимой. Поэтому необходимо строить образовательный процесс на основе комплексно-тематического принципа, приближенного к так называемому «событийному» принципу, что позволит сделать жизнь детей детском саду более интересной, а образовательный процесс – мотивированным.

Достичь этого возможно, осуществляя педагогический процесс на основе принципа интеграции.

В этом может помочь модульный принцип построения педагогического процесса.

Модульный принцип организации педагогического процесса является одним из видов интеграции видов деятельности и дает возможность реализовать современные требования к организации работы в дошкольном учреждении.

Идея модульного принципа была высказана директором НИИ дошкольного образования академиком Н.Н.Поддъяковым еще в 1973 году. Он предложил создать программу таким образом, чтобы конкретные знания, получаемые детьми, выстраивались вокруг центрального звена, основу которого составляют важнейшие связи и зависимости той или иной области.

И только сейчас идея модульного принципа получила свое развитие в системе работы ДОУ.

Отличительной особенностью модуля является то, что занятия, включенные в него, не разрозненны, как в традиционной системе обучения, а объединены между собой.

Автором модульного принципа организации педагогического процесса является кандидат биологических наук, доцент МОУ Дополнительного Профессионального Образования «ИПК» (институт повышения квалификации) г.Новокузнецка А.И.Иванова. Принципиально новым является тот факт, что стержнем для объединения является какой-либо с Модульный принцип построения педагогического процесса:

Позволяет давать достаточный объем знаний, не допуская учебных перегрузок;

Выполнять образовательную программу не в виде «прямого обучения», а в виде игры и с включением других адекватных для дошкольника видов деятельности;

Строить общение на личностно - ориентированной основе и связанным с ней педагогикой сотрудничества и развития.

южет, интересный для детей, который может длиться до нескольких недель.

Что же такое модульный принцип организации педагогического процесса?

Название модульного планирования связано с международным понятием «модуль» , одно из значений которого функциональный узел, т.е. модульное планирование – это законченный блок информации.

Термин «модуль» определяется как унифицированный, функционально законченный узел, оформленный конструктивно как самостоятельное изделие.

Модулем названо несколько занятий, направленных на формирование у детей определенных понятий. Словом «занятие» назван не аналог школьного урока, а любой вид занятости детей, включая игру и свободную деятельность.

Принципиальные отличия модульной технологии от других педагогических технологий заключаются в следующих положениях:

1. Содержание обучения в данной системе представляется в виде самостоятельного модуля, одновременно являющегося и банком информации, и методическим руководством по её усвоению.

2. Образовательный модульобеспечивает достижение поставленныхцелей. Дети учатся формулированию последовательности действий, пониманию цели деятельности.

3. Сама суть модульной технологии требует соблюдения субъектных взаимоотношений между педагогом и ребёнком. В связи с этим перед педагогом стоит задача - мотивирование, координация и управление образовательно-воспитательным процессом.

Модуль коренным образом отличается от цикла занятий. Назовем эти отличия:

Цикл, как правило, организуется в пределах одного вида деятельности, в модуль включаются занятия по всем видам деятельности (познавательно - исследовательская, игровая, трудовая, продуктивная, коммуникативная, музыкально – художественная, чтение);

В модуле практически все занятия являются комплексными. В рамках одного занятия дети получают максимум представлений о свойствах, качествах, отношений между объектами, явлениями, о существующих взаимосвязях в процессе разных видов детской деятельности;

Термину «занятие» возвращается его исходный смысл, т.к. дети все время заняты (вплоть до бытового разговора и свободной деятельности), тем самым слово «занятие» перестает быть синонимом урока;

Модуль, в отличие от цикла, имеет сюжет, который развертывается на протяжении долгого времени (месяца и более);

В модуле педагогический процесс перестает быть «подготовкой к жизни», а становится самой жизнью, жизнью детей, здесь ничего не делается «понарошку», условно, а все происходит в реальности (что нельзя выполнить, в модуль не включается);

Деятельность детей приобретает целесообразность, они усваивают знания не потому, что так запланировал педагог, а потому что эти знания совершенно реально понадобятся им сегодня или в ближайшем будущем.

Модуль не надстраивается над педагогическим процессом, а встраивается в него. Следовательно, педагог при составлении плана работы включает темы занятий модуля в качестве тем занятий по соответствующим видам деятельности.

Преимущество обучения детей на модульной основе

1. Модульный принцип позволяет строить педагогический процесс на основе интеграции всех видов деятельности.

2. Педагогический процесс становится более экономичным, позволяет за небольшой отрезок времени решать несколько дидактических целей и задач.

3. Наличие сюжета способствует развитию принципа обучения в игре: играя, дети не замечают, что обучаются.

4. Тот же фактор придаёт деятельности детей определённую значимость, поскольку знания становятся необходимыми в реальной жизни. Дети чётко видят цель обучения, и это облегчает формирования у них целеполагания. Знания не цель, а средство достижения цели.

5. Понимание значимости своей работы и удовлетворения от качества её конечного результата создаёт у детей положительный эмоциональный настрой и желание выполнить действия лучшим способом.

6. Личностно-ориентированная модель взаимодействия всех участников деятельности.

7. Учёт индивидуальных возможностей, склонностей и индивидуальный темп развития каждого ребёнка, поскольку модуль позволяет варьировать вид деятельности и сложность работы каждого отдельного ребёнка в едином процессе.

8. Стимуляция собственной познавательной активности детей (а не сообщение готовых знаний). Основной акцент смещается с сообщений знаний в готовом виде на стимуляцию собственной познавательной активности.

«Модульный принцип организации педагогического процесса в ДОУ как способ речевого развития дошкольников»

Использование модульного принципа организации педагогического процесса эффективно способствует повышению познавательной активности, самостоятельности детей, что является важным для развития детей.

Действуя самостоятельно, методом проб и ошибок, ребенок приобретает – «присваивает» знания и опыт.

Как быть специалистам узкого профиля? Один из возможных вариантов: взаимодействие специалистов, т.е. составление совместного модуля, либо участие в модуле, проводимом педагогами групп («Гном Астроном», «Готовимся к школе», «Хлеб – всему голова»), т.к. модуль есть ни что иное, как интеграция образовательных областей и видов детской деятельности.Можнопопробовать организовать свой - логопедический модуль. Впервую очередь, конечно, он должен носить коррекционную направленность, то есть, участвуя в нем, дети должны упражнять свои речевые возможности,тренировать языковые навыки и умения.

Очевидным является тот факт, что русский язык очень сложный. Наша лексика включает в себя исторические, иностранные слова и почти к каждому слову можно подобрать несколько синонимов. Ребенку-дошколенку трудно сразу овладеть всеми отношениями слов, трудно построить свою фразу так, чтобы все слова правильно согласовывались друг с другом – «дружили». Особенно трудно это делать малышам с нарушениями речи. Тем более трудная стоит задача для педагога - организовать наблюдение детей за языковой действительностью, сделать этот процесс увлекательным и интересным занятием.

Работа по составлению модулей занятий

Рассмотрим структуру модуля.

Структура модуля

Как всякий законченный узел, модуль имеет:

Начало (завязка)

В начале модуля происходит знакомстводетей с объектом через наблюдение, обследование, рассматривание, эстетическое восприятие. На данном этапе проходят экскурсии и наблюдения, знакомство с образцами классического и изобразительного искусства, чтение художественной литературы и познавательного материала, игры на развитие мышления, восприятия, памяти и т. п.

Первое занятие, на котором реализуется завязка, является вводным.

Основная часть

В основную часть модуля входят занятия рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием; задания-упражнения, эстетические игры, экспериментирование с различными художественно-изобразительными материалами и т. п.

Завершение (заключительное итоговое занятие)

Завершением модуля является выполнение творческих заданий; оформление выставок, альбомов, композиций; фантазирование на предложенную тему и придумывание новых историй, организация спектаклей, театрализованных игр, праздников и др.

Разрабатывая содержание модуля, мы должны следить за тремя основными моментами:

· каждое занятие должно нести определённую функциональную нагрузку;

· осуществление логической связи между занятиями;

· одни и те же формы работы не должны повторяться, т.е. должны бытьразнообразными.

Таким образом , сюжет позволяет сделать цель обучения понятной для детей – они знают, для чего проводится каждое занятие, где и как будут использованы результаты их работы. Это облегчает формирования целеполагания, деятельность детей приобретает целесообразность.

Во время работы над модулем используются различные виды детской деятельности.

Таким образом, происходит не только интеграция содержания, но и интеграция разнообразных организационных форм, в которых в той или иной степени будут интегрироваться и различные виды детской деятельности, что обеспечивает целостность образовательного процесса.

Значимое место вработе по системе модульного планирования для достижения более высоких результатов занимают эффективные методы и приемы, и разнообразные формы организации работы с детьми. С этой целью целесообразно использовать приемы ТРИЗ. Они способствуют развитию логического мышления и формированию представлений о том, что любое действие можно выполнить разными способами, что каждый из них имеет как преимущества, так и недостатки.

Последнее занятие модуля становится заключительным , поэтому необходимо сделать его наиболее интересным. На этом занятии подводятся итоги проделанной работы и организуется не в форме опроса, а в виде праздника, чаепития, бала, игры – того дела, ради которого задумывался сюжет модуля и на котором все полученные детьми знания реализовывали в неформальной обстановке.

Если модуль сконструирован удачно, дети охотно работают вместе с педагогом и даже не замечают, что занимаются разными видами деятельности. Тут реализуются все принципы педагогики содружества, осуществляется раскрепощение детей, в их жизнь вносится положительная эмоциональная окраска. Модуль в какой-то мере является спектаклем, в котором дети являются не зрителями, а участниками. Это – долгосрочная игра.

В модуле важна правильная эмоциональная установка воспитателя. Он выступает не как знающий взрослый, а как человек, получающий радость от познания нового.