Современный урок иностранного языка..

Концепция модернизации российского образования так определяет социальные требования к системе школьного образования: "Развивающемуся обществу нужны современно образованные , нравственные , предприимчивые люди , которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора , прогнозируя возможные последствия , способные к сотрудничеству , отличаются мобильностью , динамизмом , конструктивностью , обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны".

В этом свете важнейшая задача школы - формирование полноценных граждан своей страны. А от решений этой задачи во многом зависит , чем будут заниматься повзрослевшие школьники , какую профессию изберут , и где будут работать.

Школа не может дать человеку запас знаний на всю жизнь. Но она в состоянии дать школьнику основные базовые ориентиры основных знаний. Школа может и должна развивать познавательные интересы и способности ученика, привить ему ключевые компетенции, необходимые для дальнейшего самообразования.

Модернизация содержания образования в России на современном этапе развития общества не в последнюю очередь связана с инновационными процессами в организации обучения иностранным языкам.

Приоритетным направлением развития современной школы стала гуманистическая направленность обучения , при котором ведущее место занимает личностный потенциал (принцип). Он предполагает учет потребностей и интересов обучающегося , реализацию дифференцированного подхода к обучению.

Сегодня в центре внимания - ученик , его личность , неповторимый внутренний мир. Поэтому основная цель современного учителя - выбрать методы и формы организации учебной деятельности учащихся , которые оптимально соответствуют поставленной цели развития личности.

В последние годы все чаще поднимается вопрос о применении новых информационных технологий в средней школе. Это не только новые технические средства , но и новые формы и методы преподавания , новый подход к процессу обучения. Основной целью обучения иностранным языкам является формирование и развитие коммуникативной культуры школьников , обучение практическому овладению иностранным языком.

Задача учителя состоит в том , чтобы создать условия практического овладения языком для каждого учащегося , выбрать такие методы обучения , которые позволили бы каждому ученику проявить свою активность , свое творчество. Задача учителя - активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения иностранным языкам. Современные педагогические технологии такие , как обучение в сотрудничестве , проектная методика , использование новых информационных технологий , Интернет-ресурсов помогают реализовать личностно-ориентированный подход в обучении , обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учетом способностей детей , их уровня обученности.

Формы работы с компьютерными обучающими программами на уроках иностранного языка включают: изучение лексики; отработку произношения; обучение диалогической и монологической речи; обучение письму; отработку грамматических явлений.

Возможности использования Интернет-ресурсов огромны. Глобальная сеть Интернет создаёт условия для получения любой необходимой учащимся и учителям информации, находящейся в любой точке земного шара: страноведческий материал, новости из жизни молодёжи, статьи из газет и журналов и т. д.

На уроках английского языка с помощью Интернета можно решать целый ряд дидактических задач: формировать навыки и умения чтения , используя материалы глобальной сети; совершенствовать умения письменной речи школьников; пополнять словарный запас учащихся; формировать у школьников мотивацию к изучению английского языка. Кроме того , работа направлена на изучение возможностей Интернет-технологий для расширения кругозора школьников , налаживать и поддерживать деловые связи и контакты со своими сверстниками в англоязычных странах.

Учащиеся могут принимать участие в тестировании , в викторинах , конкурсах , олимпиадах , проводимых по сети Интернет , переписываться со сверстниками из других стран , участвовать в чатах , видеоконференциях и т.д.

Учащиеся могут получать информацию по проблеме , над которой работают в данный момент в рамках проекта.

Содержательная основа массовой компьютеризации связана с тем , что современный компьютер представляет собой эффективное средство оптимизации условий умственного труда, вообще , в любом его проявлении. Есть одна особенность компьютера , которая раскрывается при использовании его как устройства для обучения других , и как помощника в приобретении знаний , это его неодушевленность. Машина может "дружелюбно" общаться с пользователем и в какие-то моменты "поддерживать" его , однако она никогда не проявит признаков раздражительности и не даст почувствовать , что ей стало скучно. В этом смысле применение компьютеров является , возможно , наиболее полезным при индивидуализации определенных аспектов преподавания.

Основная цель изучения иностранного языка в школе - формирование коммуникативной компетенции , все остальные цели (воспитательная , образовательная , развивающая) реализуются в процессе осуществления этой главной цели. Коммуникативный подход подразумевает обучение общению и формированию способности к межкультурному взаимодействию , что является основой функционирования Интернета. Вне общения Интернет не имеет смысла - это международное многонациональное , кросс-культурное общество , чья жизнедеятельность основана на электронном общении миллионов людей во всем мире , говорящих одновременно - самый гигантский по размерам и количеству участников разговор , который когда-либо происходил. Включаясь в него на уроке иностранного языка, мы создаем модель реального общения.

В настоящее время приоритет отдается коммуникативности , интерактивности , аутентичности общения , изучению языка в культурном контексте , автономности и гуманизации обучения. Данные принципы делают возможным развитие межкультурной компетенции как компонента коммуникативной способности. Конечной целью обучения иностранным языкам является научение свободному ориентированию в иноязычной среде и умению адекватно реагировать в различных ситуациях , т.е. общению. Сегодня новые методики с использованием Интернет - ресурсов противопоставляются традиционному обучению иностранным языкам. Чтобы научить общению на иностранном языке , нужно создать реальные , настоящие жизненные ситуации (т.е. то , что называется принципом аутентичности общения) , которые будут стимулировать изучение материала и вырабатывать адекватное поведение. Эту ошибку пытаются исправить новые технологии , в частности Интернет.

Коммуникативный подход - стратегия , моделирующая общение , направленная на создание психологической и языковой готовности к общению , на сознательное осмысление материала и способов действий с ним. Для пользователя реализации коммуникативного подхода в Интернете не представляет особой сложности. Коммуникативное задание должно предлагать учащимся проблему или вопрос для обсуждения , причем ученики не просто делятся информацией , но и оценивают её. Основным же критерием , позволяющим отличить этот подход от других видов учебной деятельности, является то , что учащиеся самостоятельно выбирают языковые единицы для оформления своих мыслей. Использование Интернета в коммуникативном подходе как нельзя лучше мотивировано: его цель состоит в том , чтобы заинтересовать обучаемых в изучении иностранного языка посредством накопления и расширения их знаний и опыта.

Одним из основных требований , предъявляемых к обучению иностранным языкам с использованием Интернет-ресурсов , является создание взаимодействия на уроке , что принято называть в методике интерактивностью. Интерактивность - это "объединение , координация и взаимодополнение усилий коммуникативной цели и результата речевыми средствами". Обучая подлинному языку , Интернет помогает в формировании умений и навыков разговорной речи , а также в обучении лексике и грамматике , обеспечивая подлинную заинтересованность и , следовательно , эффективность. Интерактивность не просто создает реальные ситуации из жизни , но и заставляет учащихся адекватно реагировать на них посредством иностранного языка.

Одной из технологий, обеспечивающей личностно-ориентированное обучение, является метод проектов , как способ развития творчества , познавательной деятельности , самостоятельности .

Метод проектов формирует у учащихся коммуникативные навыки , культуру общения , умения кратко и доступно формулировать мысли , терпимо относиться к мнению партнёров по общению , развивать умение добывать информацию из разных источников , обрабатывать её с помощью современных компьютерных технологий , создает языковую среду , способствующую возникновению естественной потребности в общении на иностранном языке.

Проектная форма работы является одной из актуальных технологий, позволяющих учащимся применить накопленные знания по предмету. Учащиеся расширяют свой кругозор, границы владения языком, получая опыт от практического его использования, учатся слушать иноязычную речь и слышать, понимать друг друга при защите проектов. Дети работают со справочной литературой, словарями, компьютером, тем самым создаётся возможность прямого контакта с аутентичным языком, чего не даёт изучение языка только с помощью учебника на уроке в классе.

Работа над проектом – процесс творческий. Учащийся самостоятельно или под руководством учителя занимается поиском решения какой-то проблемы, для этого требуется не только знание языка, но и владение большим объёмом предметных знаний, владение творческими, коммуникативными и интеллектуальными умениями. В курсе иностранных языков метод проектов может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме. Работа над проектами развивает воображение, фантазию, творческое мышление, самостоятельность и другие личностные качества.

К современным технологиям относится и технология сотрудничества. Основная идея заключается в создании условий для активной совместной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Дети объединяются в группы по 3-4 человека, им даётся одно задание, при этом оговаривается роль каждого. Каждый ученик отвечает не только за результат своей работы, но и за результат всей группы. Поэтому слабые учащиеся стараются выяснить у сильных то, что им непонятно, а сильные учащиеся стремятся, чтобы слабые досконально разобрались в задании. И от этого выигрывает весь класс, потому что совместно ликвидируются пробелы.

Целесообразно использование метода ажурной ножовки или пилы, который применяется при большом объеме материала. Например, три текста – три группы.

1 стадия – происходит деление на группы

2 стадия – эксперты группы А работают над текстом №1, группы В – над текстом №2, группы С – над текстом №3.

Каждая группа подробно работает над текстом, а затем все возвращаются в свою домашнюю группу.

В группах эксперты обмениваются информацией по всем трем текстам. Контроль знаний – проверяется каждый ученик по любому тексту, независимо от того, над каким текстом он работал.

Одним из эффективных путей воспитания у учащихся интереса к предмету является организация их игровой деятельности. Древнейшим средством воспитания и обучения является игра. Игры дополняют традиционные формы обучения, способствуют активизации процесса обучения. В сочетании с другими методами и приемами игры повышают эффективность преподавания, делают процесс обучения более интересным, способствуют успешному усвоению изученного материала, формируют навыки коллективной работы.

Игра – увлекательное занятие. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности задания – благотворно сказываются на результатах обучения.

Очень эффективны, на мой взгляд, игры с существительными и игры, направленные на увеличение словарного запаса.

Игра с существительными.

1. Нарисуйте таблицу из четырех столбцов.

2. Попросите учащихся назвать несколько букв.

3. Впишите их в колонку первого столбца.

Например:

и т.д.

4. Сверните лист так, чтобы учащиеся не могли видеть буквы в первом столбце.

5. Попросите учащихся назвать такое же количество существительных.

6. Впишите их в колонку второго столбца.

Например:

F Animal

B City

M Country

и т.д.

7. Учащиеся должны придумать слова, начинающиеся с соответствующей буквы и подходящее по теме к существительному.

Например:

F Animal Fox

B City Bangkok

M Country Mexico

и т.д.

Увеличение словарного запаса

Эта игра может использоваться для увеличения словарного запаса, заменяя обычные методы зазубривания.

Смысл в том, чтобы учащиеся составляли законченные предложения, используя в каждом из них минимум 2 слова из списка, предназначенного к запоминанию. Предложения должны иметь смысл и быть грамматически правильными.

Пример:

1. Слова:

to represent

a minister

a low

to revise

a bill

to determine

a prime minister

to rote

to rule

the house of lords

2. Предложение:

The Prime Minister and his Cabinet determine political decisions.

Игровая деятельность используется в следующих случаях:

 в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы;

 как элемент более обширной технологии;

 в качестве урока или его участия;

 как технология внеклассной работы.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависит от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.

В первую очередь, следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

 обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

 познавательные, воспитательные, развивающие;

 репродуктивные, продуктивные, творческие;

 коммуникативные, диагностические, профориентационные.

Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажу лишь важнейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные.

Большую эффективность в наше время имеет проблемное обучение. Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20х-30х годах в советской и зарубежной школе.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками и развитие мыслительных способностей.

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, потому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, учащийся становится субъектом своего обучения и, как результат, он овладевает новыми знаниями, новыми способами действия.

На уроках английского языка учащиеся изучают тему «Защита окружающей среды». Нет необходимости говорить о том, как важно заинтересовать этой темой учащихся. На начальном этапе работы над новым материалом я предлагаю учащимся небольшие тексты. Работе над текстами предшествует работа с таблицей, которая помещена на доске. Таблицей называется схематический рисунок земного шара. Рисунками и надписями внутри окружности представлены важные экологические проблемы, которые перечислены и в текстах. Все начинается с проблемы мусора, отходов (rubbish problems).

Учащиеся видят рисунок мусорного бака, а рядом слова: paper, metal, glass, plastic. Затем предлагаю учащимся небольшой текст со словом rubbish (мусор). После работы с текстом они отвечают на вопросы.

Следующий этап работы – привлечение внимания детей к проблеме сохранения окружающей среды. Отработать предложенный материал в речи можно в форме игры. Тематика игр: строительство гаража в парке отдыха, курение школьников, сломанное дерево и т.д.

Учащиеся с удовольствием участвуют в ролевых играх. Создание серии плакатов на экологические темы помогает сохранить интерес школьников к проблеме и способствует активизации языкового материала.

Можно утверждать, что все современные инновационные технологии имеют ввиду, прежде всего, повышение активности учащихся: истина, добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность.

Активизация учебно-познавательной деятельности, поднятая на уровень творческих процессов, более всего выражает преобразующий характер деятельности. Ее творческий характер всегда связан с привнесением нового, с изменением стереотипа действий, условий деятельности.

Главное – удовлетворенность деятельностью, что благоприятно влияет и на мотивы, и на способы учения, и на расположенность учащихся к общению с учителем, с одноклассниками, на создание благоприятных отношений в деятельности.

Конец формы

Урок является многофункциональной единицей образовательного процесса, где сосредотачиваются и реализуются все педагогические воздействия; происходит общение учителя и учащихся, направленное не только на активизацию познавательных возможностей, но и на систематическое, целенаправленное изучение личностных проявлений каждого ученика».

Концепция модернизации российского образования так определяет социальные требования к системе школьного образования: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны».

Модернизация содержания образования в России на современном этапе развития общества не в последнюю очередь связана с инновационными процессами в организации обучения иностранным языкам. Приоритетным направлением развития современной школы стала гуманистическая направленность обучения, при котором ведущее место занимает личностный потенциал (принцип). Он предполагает учет потребностей и интересов обучающегося, реализацию дифференцированного подхода к обучению.

Признанным подходом в обучении выступает системно-деятельностный, т.е. учение, направленное на решение задач проектной формы организации обучения, в котором важным является:

Применение активных форм познания: наблюдение, опыт, учебный диалог;

Создание условий для развития рефлексии – способности осознавать и оценивать свои мысли и действия как бы со стороны, соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять свое знание и незнание.

В связи с этим в настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. А это значит, что у современного ученика должны быть сформированы универсальные учебные действия, обеспечивающие способность к организации самостоятельной учебной деятельности. Сегодня в центре внимания – ученик, его личность. Поэтому основная цель современного учителя – выбрать методы и формы организации учебной деятельности учащихся, которые оптимально соответствуют поставленной цели развития личности.

В связи с этим выделяют ряд требований, предъявляемых к современному уроку иностранного языка:

1. хорошо организованный урок в хорошо оборудованном кабинете должен иметь хорошее начало и окончание;
2. учитель должен спланировать свою деятельность и деятельность учащихся, четко сформулировать тему, цель, задачи урока;
3. урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять их на сотрудничество с учителем и одноклассниками;
4. учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся;
5. вывод делают сами учащиеся;
6. минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества;
7. здоровьесбережение;
8. в центре внимания урока – учащиеся;
9. учет уровня и возможностей учащихся, в котором учтены такие аспекты, как профиль класса, стремление учащихся, настроение детей;
10. планирование обратной связи.

На основании перечисленных требований можно определить особенности современного урока иностранного языка.

Особенности современного урока иностранного языка

В настоящее время основной стратегией обучения является коммуникативность. В связи с этим следует выделить ряд особенностей урока иностранного языка, которые следует учитывать при планировании урока.

1. Практическая направленность урока. На уроке и.я. учитель формирует у учащихся навыки и умения использовать и.я. как средство общения. Знания признаются необходимыми, но как вспомогательный фактор: знания сообщаются с целью более эффективного формирования навыков и умений.

2. Атмосфера общения. Одной из ведущих черт современного урока иностранного языка является атмосфера общения. Создание такой атмосферы – это требование, вытекающее из программных целей и закономерностей обучения. Обучение общению может успешно осуществляться только в условиях, когда учитель и ученики являются речевыми партнерами.

3. Единство целей. Урок иностранного языка должен решать целый комплекс целей одновременно. На уроке проводится работа над разными аспектами языка (фонетикой, грамматикой, лексикой) и над развитием умений в различных видах речевой деятельности (аудированием, чтением, говорением, письменной речью). Однако при планировании урока выделяется одна основная практическая цель. Остальные цели могут быть определены как задачи, за счет решения которых обеспечивается достижение основной практической цели.

Формулировка цели должна быть четкой и конкретной. В качестве цели может выступать тот или иной навык, то или иное умение. В этом случае правильным будут следующие формулировки цели:

• «Формирование лексических навыков»
• «Развитие техники чтения»
• «Развитие монологических умений»

Соотношение целей и задач – это соотношение частного и общего. Реализация цели возможна благодаря решению ряда задач. Таким образом, ставя задачи, учитель намечает определенный путь достижения цели, а также конкретизирует уровень или качество формируемого навыка и умения.

Пример 1. На уроке учитель планирует научить учащихся рассказывать о том, куда они поедут на рождественские каникулы.

Цель: развитие монологических умений.

Задачи: 1) Активизировать лексику по теме «Развлечения. Путешествия»

2) Активизировать грамматический материал (будущее время)

3) Тренировать учащихся в чтении текста («Как я проведу Рождество…»)

4) Научить учащихся монологическому высказыванию типа повествование с опорой на текст.

Помимо основной практической цели, формулируются развивающая, воспитательная и образовательная цели урока.

Образовательная цель предполагает использование языка для повышения общей культуры, расширения кругозора, знаний о стране изучаемого языка. Данная цель достигается в процессе анализа используемых на занятиях текстов, бесед, обсуждения актуальных проблем и др. Достижение образовательной цели предусматривает приобретение учащимися страноведческих и лингвострановедческих знаний.

Воспитательная цель , как правило, обусловлена тем материалом, который используется на уроке. Данная цель реализуется через отношение обучающегося к языку и культуре его носителей и предполагает решение задач, обеспечивающих формирование:

• Уважительного и доброжелательного отношения к народу изучаемого языка;
• Системы моральных ценностей;
• Понимания важности изучения иностранного языка;
• Чувства справедливости, осознанного отношения к нравственным поступкам.

Примерами формулировок воспитательной цели могут быть:

«Воспитывать умение общаться с одноклассниками»

«Развивать умение отстаивать свою точку зрения»

«Прививать любовь к животным» и др.

Реализация развивающей цели связана с развитием психических функций учащихся (памяти, мышления, внимания, воображения), эмоциональной сферы, а также с формированием навыков и умений межличностного общения.

Примерные формулировки развивающей цели могут звучать следующим образом:

«Развивать механизм языковой догадки»

« Развивать способности вступать в иноязычное общение»

« Развивать способности логичного изложения мыслей»

Воспитательные, развивающие и образовательные цели достигаются через практическую цель.

4. Адекватность упражнений цели урока . Именно цель урока определяет выбор упражнений. Цель определяет средства, поэтому упражнения (как средство обучения) должны быть адекватны цели.

Адекватность упражнений означает их соответствие тому виду речевой деятельности, который развивается на данном уроке. Кроме того, адекватность есть соответствие упражнений характеру формируемого навыка. Например, если целью урока является формирование лексического навыка в устных видах речевой деятельсти (говорении и аудировании), то упражнение на перевод с русского на английский язык нельзя назвать адекватным, т.к. оно способствует формированию языкового, а не речевого навыка. Адекватным в данном случае будет упражнение условно-речевого характера (например, ответы на вопросы в устной форме, упражнения типа «Согласись/не согласись и другие).

5. Последовательность упражнений . Очень важно расположить упражнения таким образом, чтобы каждое предыдущее упражнение являлось опорой для следующего, планировать урок от простого к более сложному.

6. Комплексность урока. Урок иностранного языка носит комплексный характер. Это означает, что каждая доза речевого материала «пропускается» через четыре основных вида речевой деятельности, т.е. один и тот же материал учащиеся воспринимают на слух, используют в говорении, читают и записывают. Таким образом, комплексность – это взаимосвязь и взаимообусловленность всех видов речевой деятельности при чередовании ведущей роли одного из них.

7. Иноязычная речь – цель и средство обучения на уроке . Каждый вид речевой деятельности выступает как целевое умение, однако при обучении, например, монологическому высказыванию в качестве опоры может быть использован текст для чтения. В этом случае текст будет выступать средством обучения говорению. Также следует отметить, что урок иностранного языка должен вестись на иностранном языке, где речь учителя в общей сложности не должна превышать 10% времени урока.

8. Логика урока иностранного языка. Урок должен быть логично спланирован, что подразумевает:

• Соотнесенность всех этапов урока с основной целью;
• Соразмеренность всех этапов урока и подчиненность их главной цели по времени выполнения;
• Последовательность и поэтапность в овладении речевым материалом, когда каждое упражнение подготавливает выполнение следующего;
• Связность урока, которая может обеспечиваться речевым материалом (лексические единицы содержаться во всех упражнениях), предметным содержанием (все компоненты урока объединены общей темой), общим замыслом (урок-дискуссия).

Учитывая перечисленные особенности урока предлагаем следующую схему плана-конспекта урока.

Структура современного урока в рамках ФГОС

1. Организационный момент

• тема,
• цель,
• образовательные, развивающие, воспитательные задачи
• мотивация их принятия
• планируемые результаты: знания, умения, навыки
• личностно-формирующая направленность урока

2. Проверка выполнения домашнего задания (в случае, если оно задавалось)

3. Подготовка к активной учебной деятельности каждого ученика на основном этапе урока

• постановка учебной задачи
• актуализация знаний

4. Сообщение нового материала

• Решение учебной задачи
• Усвоение новых знаний
• Первичная проверка понимания учащихся нового учебного материала (текущий контроль с тестом)

5. Закрепление изученного материала

• Обобщение и систематизация знаний
• Контроль и самопроверка знаний (самостоятельная работа, итоговый контроль с тестом)

6. Подведение итогов

• диагностика результатов урока
• рефлексия достижения цели

7. Домашнее задание

• инструктаж по его выполнению

Этапы конструирования урока в рамках ФГОС

1. Определение темы учебного материала

2. Тип дидактической цели темы

3. Тип дидактической цели урока

4. Определение типа урока

• изучения и первичного закрепления новых знаний
• закрепления новых знаний
• комплексного применения ЗУН
• обобщения и систематизации знаний
• проверки, оценки и коррекции ЗУН учащихся

5. Продумывание структуры урока

6. Обеспеченность урока

8. Выбор методов обучения

9. Выбор форм организации педагогической деятельности

10. Оценка ЗУН

11. Рефлексия урока

Сценарный план урока в соответствии с ФГОС II поколения

Тема урока
Цель урока
Планируемый результат обучения, т.ч. формирование УУД	Познавательные: Коммуникативные: Личностные: Регулятивные:
Основные понятия
Межпредметные связи
Этапы урока	Формируемые УУД	Деятельность учителя	Деятельность обучающегося
Оргмомент
1. Целеполагание и мотивация
2. Актуализация знаний и фиксация затруднения в деятельности
3. Выявление причин затруднения и постановка цели деятельности (постановка учебной задачи)
4. Построение проекта выхода из затруднения («открытие» обучающимися нового знания)
5. Реализация проекта
6. Первичное закрепление во внешней речи
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону
8. Включение в систему знаний и повторение
9. Рефлексия деятельности (итог урока)

В соответствии с ФГОС основного общего образования метапредметные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать умение оценивать правильность выполнения учебной задачи. Анализ обучения иностранному языку в средней школе позволяет говорить, что еще рано делать вывод о том, что рефлексивные виды деятельности активно применяются учителем и учащимися на уроке ИЯ. Вместо этого применяется закрепление или обобщение полученных знаний. Тогда как известно, что тот, кто повторяет – не учится. Освоение происходит, когда включается направляемая рефлексия. Рефлексивный подход помогает учащимся вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности – ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты, а затем поставить цель для дальнейшей работы.

Организация осознания учащимися собственной деятельности имеет два основных вида: текущая рефлексия, осуществляемая по ходу учебного процесса и итоговая рефлексия, завершающая логически и тематически замкнутый период деятельности.

Текущая рефлексия направлена на активизацию процесса осознания и осмысления осуществляемой в данное время предметной деятельности: ее направление, цель. основные этапы, проблемы, противоречия, способы деятельности, результаты.Текущую рефлексию можно подразделить на 3 типа:

– рефлексия деятельности
– рефлексия содержания учебного материала
– рефлексия, направленная на выявление настроения и эмоционального состояния учащихся

Первый тип рефлексии дает возможность осмысления способов и приемов работы с учебным материалом. Для развития рефлексии деятельности ученик должен размышлять, осмысливать то, что он сам понял, усвоил и передать это в сжатой форме, выделяя основное, главное. В практике обучения ИЯ для реализации данного типа рефлексии могут использоваться следующие приемы:

1. Самооценка активности на каждом этапе урока

2. «Лестница успеха». Если учитель ведет урок в традиционном плане, то можно выделить и написать на доске этапы деятельности. В конце урока предложить учащимся оценить свою работу на каждом этапе в виде ступенек, ведущих к успеху.

3. «Ключевые слова». Учитель выбирает из текста 4-5 ключевых слов и выписывает их на доску. Далее учащимся предлагается несколько вариантов работы

1 вариант: В группе либо в паре методом мозговой атаки дать общую трактовку этих слов и предположить, как они будут использоваться в тексте.

2 вариант: В группе либо индивидуально составить и записать свою версию рассказа, употребив все предлагаемые слова.

При ознакомлении с исходным содержанием текста, учащиеся сопоставляют « свою» версию и версию оригинального текста.

4. «Я сделал!». На одном из этапов урока учитель предлагает учащимся проанализировать свою работу и обменяться с партнером мнением о тех знаниях, навыках и умениях, которые они усвоили или проявили в ходе выполнения определенного упражнения, задания, вида деятельности.

Например, Say what you have just done and how you’ve done it

I (ve) have just:	*practised phonetics;	*read the text ".........";
	*practised the words;	*retold the text ”……”;
	*practised grammar;	*asked and answered the questions; etc…

Второй тип рефлексии используется, чтобы выяснить, как учащиеся осознали содержание изученного. В конце урока важно подводить итоги, привлекая учащихся к самоанализу, в ходе которого они говорят, чему они научились, какие умения проявили. Вначале анализ проводится в парах, затем один из учащихся анализирует результаты урока перед всей группой (на каждом уроке этот анализ делает другой ученик) .

В практике обучения ИЯ для реализации данного типа рефлексии могут использоваться следующие приемы:

1. Прием незаконченного предложения.

Я считаю, что урок был полезен для меня потому, что…
Я думаю, мне удалось..

2. Прием рефлексии в форма синквейна (пятистишия), который является моментом соединения старого знания с новым – осмысленным, пережитым. Слово синквейн происходит от французского «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк, которое используется как способ синтезирования материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, ёмких и кратких выражениях. Синквейн может предлагаться как индивидуальное самостоятельное задание и для работы в парах. Покажем правила написания синквейна:

1. (первая строка – тема стихотворения, выраженная одним словом, обычно именем существительным);
2. (вторая строка – описание темы в двух словах, как правило, именами прилагательными);
3. (третья строка – описание действия в рамках этой темы тремя словами, обычно глаголами);
4. (четвертая строка – фраза из четырех слов, выражающая отношение автора к теме;
5. (пятая строка – одно слово – синоним к первому, на эмоционально – образном – обобщенном уровне, повторяющее суть темы.

3. Прием рефлексии «подведение итогов». Каждый ученик формулирует итоги урока, используя схему, где он соединяет и обобщает свои впечатления, знания, умения.

Finish the sentences:

Третий тип рефлексии целесообразно использовать в начале и конце урока с целью установить эмоциональное состояние учащихся, увидеть, как меняется их настроение на уроке.

Приведем несколько примеров организации данного вида рефлексии.

1.Учащиеся получают карточки с изображением трех лиц: веселого, нейтрального и грустного. Им предлагается выбрать карточку, которая соответствует их настроению: «Choose the drawing that reflects your spirits”.

2.Прием «Букет настроения». В начале урока учащиеся получают бумажные цветы: красные и голубые. На доске изображена ваза. В конце урока учитель говорит: « If you liked the lesson and you learned something new, then fix your flower to the vase, the blue one – if you didn’t like the lesson, the red one – if you liked the lesson.

3. на средней и старшей ступени обучения можно предложить учащимся следующие опоры, которые постоянно будут находиться на партах.

Was not bored, worked hard. didn’t relax, answered properly, was active, was emotional, fulfilled the task, received a reward (a good mark).

Итоговая рефлексия отличается от текущей большим объёмом рефлексируемой деятельности и большей формализованностью. Содержание и приемы итоговой рефлексии определяет учитель на основе образовательной программы. Итоговую рефлексию проводят в виде специального занятия в конце изучения большого раздела учебного предмета или, например, в конце триместра, учебного года, на котором ученикам предлагается ответить на такие вопросы, как: Каков мой самый большой успех за этот год? Благодаря чему я смог его добиться? В чем состоят мои трудности? Как я их преодолею? Что у меня раньше не получалось, а теперь получается? и т.д.

Все вышесказанное позволяет сделать вывод, что использование приемов, позволяющих провести рефлексию на уроке иностранного языка может побудить учащихся принимать на себя ответственность за свое учение, сделать обучение иностранному языку более эффективным.

Урок ИЯ. Требования к современному уроку.

Урок иностранного языка и его планирование .

Урок - основная форма организации УВП в школе.

Урок – основной участок УВП, на котором учитель ежедневно осуществляет образование, воспитание и всестороннее развитие учащихся (Сухомлинский).

Урок ИЯ - основная организационная форма овладения коммуникативной компетенцией изучаемого языка.

Принципы построения урока:

Общедидактические: сознательности, научности, активности, наглядности, доступности и посильности, прочности, индивидуализации и принцип воспитывающего обучения.

Специфические: принцип коммуникативной направленности обучения, принцип дифференциации и интеграции и принцип учёта родного языка.

Характеристика современного урока ИЯ:

*Личностно-ориентированный (развитие способностей к языку).

*Развивающий память, речь внимание, мышление, фонематический слух.

*Воспитывающий толерантность, симпатию, сочувствие.

*Коммуникативный – (Китай-Городская урок-общение) умение общаться на ИЯ.

*Комплексный - все виды речевой деятельности, все аспекты языка.

*Проблемный – выявление проблем, которые обсуждаются.

*Познавательный – что-то новое (каждый урок).

*Логичный – части урока должны быть соединены между собой (от лёгкого к более сложному).

*Динамичный - темп урока, смена видов деятельности на уроке.

*Адекватный заявленным целям (соответствие заявленным целям).

*Сотрудничающий – много технологий (работа в группах, коллажах, парах). Разные технологии. Важно, чтобы было принято общее решение. Зависит от разных форм взаимодействия ученик-учитель, учитель- ученик.

*Урок, построенный на современных технологиях обучения

Цели урока:

Практическая (учебная) - формирование коммуникативной компетенции во всех её составляющих (языковой, речевой, социокультурный), компенсаторный, учебно-познавательный.

Развивающая - развитие речевых навыков, памяти, мышления, воображения.

Образовательная – формирование целостного представления о мире, приобщение к другим культурам, традициям, реалиям, сопоставление своей и смежных культур

Воспитательная - воспитание личности учащегося на основе общечеловеческих ценностей, идейной убеждённости, формирование у школьников чувства гражданской ответственности и правового самосознания, инициативы, уважения к другим, толерантности к культурам, способность к успешной самореализации.

1 . Коммуникативный компонент:

*предметная сторона речи: сфера общения тема, ситуация общения (в кино, в магазине, в кафе)

*виды речевой деятельности

*аспекты языка

*социокультурный аспект

2. Психолого-педагогический компонент

*речемыслительные задачи

*мотивация

3. Методический компонент

Приём обучения

Технологии обучения (узнайте у Пети…, кто быстрее… Игровые моменты - догадайтесь, ответьте и т.д.)

Положения, регулирующие последовательность и структуру урока.

ОБУЧЕНИЕ должно строиться поэтапно и с учётом формирования знаний, умений навыков на каждом этапе.

Идти от отработки отдельных действий к целостной деятельности.

Идти от осуществления действий по образцу к действию без опоры.

Структура урока

1. Введение (начало)- приветствие, организационный момент, речевая зарядка)
2. Основная часть - проверка домашнего задания, объяснение нового материала, контроль, практика общения
3. Заключение (конец урока)- выставление оценок, д/з, подведение итогов урока. Чему мы научились на уроке? Достигнута ли цель?

Типы урока:

1. Критерий структурный

*урок презентации учебного материала

*урок закрепление

*речевой, обобщающий

2 . Критерий - языковой контроль

*языковой

*речевой

3. Критерий- виды речевой деятельности

*говорение

*комбинированный

4. Критерии: форма

Презентации, урок-беседа, диспут, КВН, экскурсия, круглый стол, конференция, игра, драматизация, телемост, интернет-уроки, урок-конкурс

Моделирование урока

При моделировании урока учитывается

Речевая доминанта (говорение, письмо, чтение, аудирование)

Языковая доминанта (фонетика, лексика, грамматика, орфография)

Дидактическая доминанта (введение, объяснение, закрепление, речевая тренировка, практика общения, контроль)

Методическая доминанта (методические приёмы, технологии)

Структурная доминанта (состав и последовательность этапов)

Инструментальная доминанта (исп. УМК)

Воспитательно-образовательный аспект (социокультурный, междисциплинарный аспект)

Урок – основная форма организации обучения, при которой учитель в течении точно установленного времени руководит в специально отведенном месте коллективно-познавательной деятельностью учащихся, направленную на реализацию обучения, воспитания и развитие их функций.

Основные черты урока иностранного языка: Создание атмосферы иноязычного общения (речевая зарядка, кто дежурный, какая сегодня погода). Речевая зарядка должна соотноситься с темой урока, включая лексику, грамматику, связанную с темой урока.

Иноязычная речь как цель и как средство обучения (речь учителя должна быть аутентичной, подлинной, адаптивной come to the blackboard).

Комплексность урока (взаимодействуют все виды РД при ведущей роли одного из них)

Отсутствие контроля в чистом виде.

Урок – звено в цепи уроков. Планировать урок необходимо во взаимосвязи с предшедствующим и последующим уроками.

Методическое содержание урока ИЯ- совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику, виды и приемы работы.

Принципы организации образовательного процесса: принцип индивидуализации, речемыслительной активности, функциональности, ситуативности, новизны.

Логика урока ИЯ: целенаправленность (соотнесенность всех этапов урока с ведущей целью); целостность (соразмерность, соподчиненность всех этапов урока); динамика; связность.

Три типа уроков:

1. формирование первичных речевых умений и навыков (лексических, грамаматических, введение и закрепление материала, использование языковых и условно-речевых упражнений).

2. Совершенствование речевых (лексичеких, грамматичеких, лексико-грамматичеких) навыков.

3. развитие речевых умений (монологическая, диалогическая речь, речевые упражнения)

Структура урока:

Начало урока (3-5 мин. в быстром темпе) – приветствие учителя, организационный момент (сообщение задач урока и речевая зарядка).

Центральная часть: объяснение нового материала, формирование знаний, развитие умений,

Завершение урока: подведение итогов, оценивание работы учащихся, домашнее задание. При этом начало и завершение урока – постоянные компоненты, а центральная часть переменная.

Технология урока: 1)режимы работы (учитель-ученик, учитель-класс, учен-учен); 2)контроль (традиционный, программирование, самоконтроль, взаимоконтроль); 3)виды опор (вербальные: написан план, опорный конспект, текст зв/чит) и (невербальные: наглядность (карта, рисунок); 4)пед общение (речевая зарядка, коррекция ошибок, оценивание, установка на общение).

13. Планирование образовательного процесса по иностранным языкам в учреждениях общего среднего образования.

План предусматривает последовательное распределенное во времени усвоение учащимися материала с учетом основных диалектических, психологических и методических закономерностей (принципы доступности и посильности, прочности, сознательности).

Виды планирования: 1. Календарный план - примерный план работы учителя по предмету на год, предусматривающий количество часов, предметно-тематическое содержание общения, объем языкового материала, примерный уровень развития речевых навыков и умений. Основная цель: определение цели, объема материала, последовательности изучения языкового материала при прохождении определенной темы и на этой основе – формирование соответственных речевых навыков и умений.

Тематический план - план цикла уроков по одной теме-проблеме, определяющий цель каждого урока, последовательность формирования навыков и учений, оптимальное соотношение между классной и домашней работой, оснащение урока техническими и наглядными средствами обучения.

План-конспект урока - план, определяющий цели и задачи одного урока, его содержание, организационные формы работы, способы контроля и самоконтроля.

Серия уроков, объединенных одной темой называется системой уроков. В связи с этими практическими целями должны решаться общеобразовательная и воспитательная задачи, учитываются также следующие факторы:

üхарактер упражнений и последовательность их выполнения,

üдоп. материал, используемый на отдельных уроках,

üтехническое оснащение.

При создании системы уроков по теме планируются:

üобщая цель серии уроков (воспит., образоват., комм.),

üконкретные частные цели каждого урока 6 колонок: 1) тема / подтема, 2) основные учебно-коммуникативные задачи, 3) речевой материал (ситуация, тексты), 4) языковой материал (лекс., гр., фон.), 5) оснащение урока, 6) основные объекты контроля;

Этапы поурочного планирования:

1) определение задач урока, подготовка материала (шапка: этапы, задачи этапов, содержание этапов, деятельность учителя и учащихся, время, педагогическая модель, средства обучения).

2) планирование начала урока: наличие мотивирующего коммуникативного задания, ознакомление учащихся с названием урока, его тематикой и задачами;

3) планирование центральной части урока и его заключения: план урока отражает все виды деятельности и управление классом.

Схема последовательности действий учителя при составлении плана урока: 1. Определить тему урока. 2. Определить место данного урока в цикле уроков по теме. 3. Изучить метод.указания к проведению этого урока по «Книге для учителя» и внесите коррективы с учетом индивидуальных способностей группы. 4.Определить тип и вид данного урока, четко сформулир.цель и задачи. 5. Определить кол-во этапов урока и задачу каждого из них. 6. Продумать форму проведения и содержания начала урока. 7. Подобрать речевой материал и упр-ния, адекватные задаче каждого этапа урока. 8. Определить режим выполнения каждого упр-ния и языковые средства для реализации поставленной задачи. 9. Определить способы контроля навыков и умений уч-ся на уроке. 10. Подготовить необходимый наглядный и раздаточный материал, требуемый для достижения цели данного урока с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика. 11. Оптимально распределить время по этапам урока. 12. Продумать форму разъяснения дом.задания с учетом индивидуальных особенностей группы.

14. Методика обучения иноязычному произношению в учреждениях общего среднего образования.

Задачи обучения в средней школе: учащимся необходимо овладеть слухо-произносительными (навыками правильного произнесения и понимания звуков в устной речи) и ритмико-интонационными навыками (навыками интонационно и ритмически правильного оформления иноязычной речи (ударения, ритм, распределение пауз): умениями слушать и слышать (фонематический слух- способность человека к анализу и синтезу речевых звуков), навыками произношения, способами интонирования, навыками внутреннего проговаривания.

Начальный этап: происходит формирование слухо-произносительной базы. Ознакомление со звуками, тренировка уч-ся для формирования навыка, усвоение 2 основных интонационных моделей, мелодии для выражения сомнения, удивления, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.

Средний и старший этап: при отсутствии языковой среды происходит потеря произносительных навыков. Основная задача: их сохранение и совершенствование.

Требования к иноязычному произношению:1. Аппроксимированность (приближенное к правильному артикулирование, которое существенно не влияет на процесс понимания), 2. Беглость, 3. Фонематичность (понимание того, что говорят).

Интерференция – взаимодействие двух процессов, при котором возникает нарушение /подавление одного из них, в данном случае – уподобление слышимых и произносимых звуков и интонем ИЯ звукам и интонемам родного языка.

Подходы: Артикуляторный (согласно ему выделяются 3 группы фонем: совпадающие в обоих языках, несовпадающие и частично совпадающие. Основные положения подхода: 1. начинать обучения ИЯ следует с постановки звуков, необходим вводно-коррективный курс.2. каждый звук должен быть тщательно отработан. 3. Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучение работы органов артикуляции. 4. Формирование слуховых и произносительных навыков идет раздельно. Акустический подход: усвоение звуков происходит в речевом потоке, в речевых структурах и моделях, в основе упражнений- имитация. Дифференцированный подход: фонематический навык формируется благодаря использованию различных анализаторов.

Схема методической последовательности действий учителя на уроке по формированию и совершенствованию произносительных навыков учащихся.

1. Восприятие нового звука во фразах, словах, изолированно (A black cat sat on a mat and ate a fat rat. Listen to how I pronounce it).

2. Выделение из ряда прослушанных слов тех, в которых содержится новый звук (путем поднятия сигнальной карточки или руки) (When you hear that I say the sound [æ], raise the left arm, when you hear the sound [e] raise the right arm.)

3. объяснение артикуляции вводимого звука (сравнение с родным языком, другими звуками иностранного языка)

4. выполнение упражнений на артикуляционную гимнастику

5. произнесение вслед за учителем звука, слов, фраз с новым звуком (Repeat after me)

6. повторение вслед за учителем или диктором данного звука в оппозициях.

7. повторение вслед за диктором постепенно усложняющихся речевых образцов

8. самостоятельное произнесение данного звука учащимися

9. совершенствование произносительных навыков и интонационных навыков в процессе разучивания стихов, рифмовок, скороговорок, диалогов и использования фонетических игр (Learn a poem and tell it to your friends.)

15. Методика обучения иноязычной лексике в учреждениях общего среднего образования.

При обучении говорят об активной и пассивной лексике. По активным лексическим минимумом понимаются лексические единицы, которые учащиеся должны использовать в процессе говорения и письменной речи.

Рецептивный лексический минимум составляют лексические единицы, которые учащиеся должны понимать в рецептивных ВРД (аудирование, чтение).

Выделяют 3 вида словаря: 1) активный. Лексические единицы, которые учащиеся должны использовать в говорении и письменной речи. Продуктивный.

2) пассивный. Лексический минимум, который учащиеся должны понимать в чтении и аудировании. Рецептивный.

3) потенциальный. Слова, которых не было в речевом опыте учащихся, но которые могут быть поняты ими на основе языковой догадки. Индивидуальный.

Задача обучения лексике – формирование:1) продуктивных лексических навыков: умение владеть значением слов, уметь их сочетать друг с другом, правильно оформлять слова, заменять другими эквивалентными словами;

2) рецептивных лексических навыков: умение соотнести воспринимаемый образ слова со значением, различать сходные по звучанию, пользоваться словообразовательной и контекстуальной догадкой.

Принципы отбора активного и пассивного лексического минимума: 1. Статистические: 1) принцип частотности (суммарное количество употребления слова, но даёт достоверные показатели в рамках первой тысячи наиболее частотных слов); 2) принцип распространённости (количество источников, в которых это слово встречалось; имеет тоже ограниченные измерительные возможности, т.к. указывает на регулярность появления слова, а не на его удельный вес в источниках); 3) принцип употребительности.

2. Методические: 1) принцип тематической соотнесённости (принадлежность слов к темам, зафиксированным в программе); 2) семантический принцип (необходимость включения в минимум слов, которые не только соответствуют изучаемой тематике, но и отражают наиболее важные её понятия). 3. Лингвистические: 1) принцип сочетаемости; 2) принцип словообразовательной ценности (способность слов образовывать производные единицы и создавать предпосылки для лексической догадки и самостоятельной семантизации); 3) принцип многозначности; 4) принцип стилистической неограниченности; 5) принцип строевой способности.

Методическая организация. Здесь следует сказать о методической типологии лексики, т.е. классификации лексики с точки зрения её усвоения. Выделяют 8 групп ЛЕ: (от простого к сложному) 1) интернациональные слова (hospital); 2) производные, сложные слова; сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся (school boy); 3) значение в двух языках совпадает (table); 4) специфичны по своему содержанию для изучаемого языка (lunch); 5) общий с РЯ корень, но отличается по содержанию (character, artist); 6) словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых идиоматичны и неизвестны учащимся (hotdog); 7) значение слова шире, чем в РЯ (to run – руководить, течь); 8) значение уже, чем в РЯ (hand, arm).

Способы семантизации ЛЕ:(форма – значение – выражение) 1. Беспереводные: 1) лингвистические: * контекст, речевая ситуация, сюжетный рассказ учителя; * словообразовательный анализ; * синонимы, антонимы; * дефиниция; * перечисления; 2) экстралингвистические: * предметная наглядность; * воображаемая наглядность (жесты, мимика); * изобразительная наглядность. 2. Переводные: 1) перевод на РЯ; 2) толкование.

Пути расширения потенциального словаря: 1) развитие языковой догадки на основе: – сходства со словами РЯ; – словообразовательных элементов; – контекста. 2) непроизвольное запоминание в процессе устного и письменного общения.

Формирование рецептивных лексических навыков: 1. Ознакомление с новой ЛЕ: 1) предъявление ЛЕ на слух или в письменном контексте; 2) сообщение правила-инструкции для распознания производных слов; 3) определение значения ЛЕ на слух, визуально по формальному признаку, визуально по семантическому признаку. 2. Тренировка: 1) воспроизведение ЛЕ изолированно и в контексте; 2) выполнение ЯУ и УРУ; 3) овладение навыком выбора в словаре нужного значения слова. 3. Активизация ЛЕ в чтении и аудировании: 1) чтение; 2) аудирование.

Подходы к обучению иноязычной лексике: 1. Интуитивный подход. Этап введения – установление непосредственной связи слов с их значением. – отсутствие опоры на РЯ; – беспереводной способ; – многократное воспроизведение; – имитация условий естественного овладение РЯ.

2. Сознательно-сопоставительный подход. Раскрытие значения и формы ЛЕ, а не особенности употребления, сопоставление ЛЕ с РЯ. – использование перевода и переводного толкования; – перевод; – сопоставление с РЯ; – ответы на вопросы; – языковые упражнения; – самостоятельные высказывания ограничены учебной задачей.

3. Функциональный подход. Раскрытие функций и лексических значений ЛЕ. Введение ЛЕ в связном контексте. Тренировочная работа с УРУ. – ролевые игры;– проблемные ситуации; – дискуссия.

4. Интенсивный подход. Большее число ЛЕ в контексте, в полилоге, в единстве формы, значения и функции. – многократное предъявление ЛЕ с переводным и беспереводным способом; – тренировка в условиях управляемого общения; – разыгрывание этюдов, импровизации.

Упражнения: дифферециация, идентификация (игра Угадай, Найди на картинке); определение на слух, что относится к данной теме; что может сочетаться со словом?; – ФСТ (задача, модели предложений, ЛЕ). Опора для выражения учащимися своих мыслей.

16. Методика обучения иноязычной грамматике в учреждениях общего среднего образования.

Грамматика –1) один из разделов науки о языке, теории языка или языкознания (совокупность правил о том, как нужно сочетать слова и слова в предложении); 2) грамматически строй языка (особенности фактического словосочетания и соединения слов). Грамматике нужно обучать путём практического закрепления тех или иных грамматических особенностей языка. 18-19 вв – существовали грамматико-переводные методы; грамматика играла первостепенную роль как теория языка; эталоном был латинский язык. Уроки на языке заменялись уроками о языке. Учащиеся заучивали правила. Прямой метод – учащиеся усваивали ИЯ через понятия. Процесс обучения сводился к механическому заучиванию (min грамматических сведений). В настоящее время обучать грамматике значит формировать грамматические Н учащихся, чтобы одновременно формировать определённые грамматические З. Задача СШ в грамматике – формирование у учащихся речевых гр Н продуктивного и рецептивного характера. Речевые гр Н – это способность автоматизировано выполнять действия по правильному выбору и морфолого-синтаксическому оформлению в соответствии с ситуациями общения.

В гр механизме есть 2 плана: 1) моторный (автоматическое, неосознанное овладение гр структурой); 2) грамматический (механизм конструирования, подставление в схему).

Психолингвисты доказали, что независимо от того, думаем ли мы как выстроить фразу, наш мыслительный аппарат активен. В программе отобраны активный (продуктивный) и пассивный (репродуктивный) гр минимумы. Активный гр min – это те гр явления, которые учащиеся должны употреблять в процессе говорения и ПР. Пассивный гр min – это то, что учащиеся должны понимать на слух и при чтении. Для отбора школьного активного и пассивного гр min разработаны специальные принципы:1. Активный гр min: 1) частотность; 2) распространённость; 3) образцовость; 4) принцип исключения синонимичных конструкций. 2. Пассивный гр min: 1) частотность; 2) распространённость (книжная ПР); 3) многозначность. В методике известно 4 основных способа организации гр материала: 1. Изолированное изучение гр структуры (группы однородных гр явлений объединены в гр правила). В качестве учебной единицы выступают гр структуры и модели. Гр структура – обобщённое инвариантное обозначение гр явления, которое может быть конкретизировано. E.g. There is a book on the table. (место) The book is mine. (принадлежность). Гр модель – это символическое отображение данной структуры. Модель изображает предложение абстрактно, за счёт условных знаков и символов. V+N Когда гр стр-ра включается в определ. ситуацию => речевой образец. 2. Оппозиционный подход к организации гр материала: одновременное введение и обработка двух гр явлений, имеющих отличия, но совпадающих по общему значению (present/past continuous).

Оппозиционный анализ помогает провести детальное исследование противопоставленных гр явлений. Приём перемежающегося противопоставления (вводить по отдельности, тренироваться изолированно). 3. Концентрический подход – интенсивные методы обучения, предъявление нескольких гр явлений, e.g. введение глаголов, которые обозначают процессуальность. 4. Системный подход – позволяет привести в систему разрозненные гр явления. Введение гр категории времени (все времена).

Методические подходы в обучении гр стороне речи:1) Структурный (Фриз, Ладэ). Овладение ИЯ – это овладение структурами и основано на том, что всё многообразие гр явлений может быть сведено к изучению определённого количества структур, определённых коммуникативных типов предложений. Ограничить до min гр правила.

Этапы овладения гр структурами: 1. Заучивание путём подражания (овладение исходными структурами). 2. Сознательный выбор новой модели путём сопоставления с уже известной (наполнение структур новой лексикой, расширение структур, комбинирование и свободное употребление структур). Все упражнения носят тренировочный характер и направлены на механическое запоминание структур.

Преимущества структурного подхода: в структуре и речевом образце взаимосвязаны 3 аспекта: фонетический, гр и лексический; структура отработана до автоматизма; действие принципа по аналогии.

+: * экономия времени; * быстрее усваиваются однотипные структуры; * сокращается количество правил. –: * лексика играет второстепенную роль; * исключения не укладываются в гр структуру; * структуры отбирались без учёта ситуации общения; * отсутствие коммуникативной задачи.

2) Функциональный – овладение гр явлением в зависимости от сферы и ситуации общения. Выделяют различные коммуникативные функции гр структуры.

3) Структурно-функциональный – разновидность функционального, предполагает 3Р (presentation, practice, production). На основе однотипных речевых образцов создание речевой ситуации, в которой учащиеся должны догадаться, что означают эти различные гр явления и как выражаются. Нужно раскрыть значение гр явления, примеры речевых образцов. Использовать: наглядность, действие, ситуация.

Этап тренировки: Упражнения на многократное воспроизведение гр структур: 1) имитация; 2) подстановка; 3) трансформация; 4) применение; 5) освоенная структура используется учащимися в собственных предложениях. При функциональном или структурно-функциональном подходах: усвоение гр структуры в единстве с её функцией.

4) Коммуникативный. Только при коммуникативном подходе обеспечивается использование гр материала в самом начальном этапе работы в естественной ситуации речевого взаимодействия.

Овладение гр структурой происходит скрыто. Наличие речевой задачи, ситуативность. Языковой материал отбирается и предъявляется учащимся на основе сфер, проблем и ситуаций общения. Основной этап формирования гр Н на коммуникативной основе – восприятие, трансформация, подстановка, комбинирование.

5) Лексический. Если гр явление не подпадает под общее правило, его изучают как лексику.

2 способа введения гр материала: 1) дедуктивный (от правила к действию); 2) индуктивный (от единицы к общему; учащиеся сами формулируют правило и через контекст нужно осмыслить гр явление).

17. Методика обучения восприятию и пониманию иноязычной речи на слух в учреждениях общего среднего образования.

Аудирование- рецептивный вид РД, содержание и цель которого составляет понимание речи на слух в момент ее порождения. Аудирование воспринимается как цель и как средство обучения.

Аудирование как средство обучения обеспечивает знакомство уч-ся с навыком языковым, речевым материалом, формирование навыков и развитие умений в чтении, говорении и письме.

Цели обучения аудированию: понимание высказывания собеседника в различных ситуациях общения, в т.ч. при наличии незнакомых языковых средств, понимание учебных и аутентичных текстов с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание.

Психологической основой понимания являются процессы восприятия, узнавания языковых образов, понимание их значений, процессы антиципации (угадывания) и осмысления информации, процессы группировки сведений, их обобщение, удержание информации в памяти, процессы умозаключения.

3 этапа аудирования: 1.Мотивационно-побудительный -установка на аудирование с помощью коммуникативной задачи, 2. Аналитико-синтетическая часть, включающая психо-физиологические механанизмы аудирования, 3. Конролирующий.

Трудности аудирования:
1. Языковые: использование большого количества лексики (незнакомой), расхождение в написании и произношении, мешают слова высокой точности (числительные, даты, геораф.названия, имена собственные); 2. Смысловые: логика изложения (сбивчивость, волнение), непонимание предметного содержания (незнакомая сфера), общий мотив говорящего; 3. Условия предъявления: шумы, помехи, плохая акустика; однократное предъявление, дефект речи говорящего, стиль подачи инф-ции, диалекты; 4. Источники информации: речь учителя, видео, радио, кассета.

Уровни понимания:

1.на уровне значения (понимание основных иноязычного сообщения, умение ответить на вопросы Кто? Где? Когда?);

Виды аудирования:

1) По цели восприятия на слух: - выяснительное, - ознакомительное, - деятельностное.

2) По функциям аудирования: - аудирование в процессе непосредственного диалогического общения (учитель-учащиеся), - аудирование связанных текстов в опосредованном общении.

Этапы обучения аудированию.

1. подготовительный. -снятие лингвистических и психологических трудностей, -мотивация учащихся, мобилизация речевого и письменного опыта. Задания: 1) name the type of text, the main idea;2) построить ассоциаграмму; 3) explain unfamiliar words; 4) фотографии, рисунки; 5) список ключевых фраз.

2. этап слушания. Необходимо дать установку, сформулировать коммуникативное задание, предъявить задания. Задания: 1) identify the type of text; 2) identify the topic and the idea of the text; 3) answer the questions; 4) match pictures with the text; 5) fill in the table; 6) write down key phrases and important elements of the debate.

3. послетекстовый этап. - нацелен на развитие умений интерпретировать, комментировать и анализировать прослушанную информацию

Задания: 1) retell the text in the chain; 2) continue the text; 3) name the headline of the text.

4. обсуждение услышанного Задания: 1) make a role-playing game; 2) инсценировка.

Примеры на чтение: Listen and read the text, determine whether the following statement is true or not. Говорение: Listen to the TV report, tell me what you learned. Write whether you agree with the journalist or not. Listen to the story and answer the questions in writing.Лексика: Listen to the story of the winter and guess the meaning of these words. Чтение: Read the text, pay attention to the sound of words and intonation, listen to the text, identify whether the following statement is true or not.

18. Методика обучение диа Методика обучения иноязычной диалогической речи в учреждениях общего среднего образования. логической речи как виду РД в средней школе.

Диалогическая речь как форма устноречевого общения - сочетание устных высказываний последовательно порождаемых двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения, которое характеризуется общностью ситуации и речевых намерений говорящих.
Диалог - живое общение двух или более партнёров, обусловленное ситуацией и речевым намерением партнёров.

Реплика – отдельное высказывание одного из собеседников, связ. с другими высказ. в структуре диалога.

Диалогическое единство – соединение реплик, принадлежащих разным собеседникам, хар-ся структурной, интонационной, и содержательной законченностью.

Полилог как форма устного общения – групповое, речевое взаимод-е участников общения в процессе решения коммуникат. задач.

Диалог-образец – диалог, представляющий собой модель речевого взаимодействия собеседников в опред. ситуации общения.

Ролевая игра – методический прием, предусматривающий создание ситуации общения, кот. побуждает уч-ся к импровизации речевого и неречевого поведения в соответствии с характером полученной роли, межролевых и межличностн. отнош.
Цель: 1.формирование и развитие диалогичемких умений: 2. запрос инф-ии (умение ставить вопросы) 4. удовлетворение запроса инф-ии; 5.сообщать инф-ию в целях последующего ее обсуждения; 6.выр-е оценочных умений по поводу получ. инф-ии.

Психофизиологическими основами ДР являются: упреждающий синтез, выбор, репродукция, конструирование.

Психологические характеристики: 1) невозможно спланировать и запрограммировать, 2) ситуативна, 3) Обращенность, 4) направленность, 5) Эллиптичность реплик, 6) эмоционально окрашена, непредсказуема; 2. Лингвистические характеристики: 1) неполносоставность реплик, 2) Наличие штампов, клише, разговорных форм, 3) Эллиптичность.

Пути обучения:1. обучение с помощью диалога-образца 2. поэтапное овладение: а) работа над различными видами реплик (реч. зарядка) б)диалогическое единство(пара реплик, соединенных структурно, интонационно и содержательно.). 3.посредством создания ситуации общения (ролевая игра)- (овладение навыками и умениями, нужными для реализации ситуации общения в соотв. с коммуникативными задачами общающихся, с учётом конкретных условий общения.

Схема последовательности действий на основе поэтапного овладения диалогическим единством:

1.Овладение учащимися отдельными репликами (утверждение, переспрос, просьба)

2. Овладение учащимися умением соотносить отдельные реплики друг с другом (вопрос-ответ, приглашение - согласие)

3.Овладение типами диалогов (диалог- расспрос, диалог- обмен мнениями)

4.Овладение умениями вести развернутый диалог.

5.Самостоятельное составление диалогов по ситуации задаваемой учителем (на основе темы/ картинки/ текста/ фильма).

Схема последовательности на основе диалога-образца:

1.Прослушивание диалога-образца и контроль понимания его содержания (вопросы, истинные и ложные утверждения).

2.Повторение отдельных реплик за учителем или диктором.

3.Чтение диалога по ролям и заучивание реплик.

4.Воспроизведение диалога-образца.

5.Замена отдельных компонентов реплик, расширение собственных диалогов в новых ситуациях.

Схема последовательности ролевой игры:

Подготовительный этап:

1.Определение коммуникативной ситуации. 2.Определение объема и характера ЛЕ и грамматических явлений, активизированных в РИ. 3.Выбор типа и вида игры (РИ этикетного, сказочного, бытового, познавательного содержания, деловая игра). 4.Распределение ролей. 5.Подготовка реквизита и ролевых карточек.

Игровой этап:

1.Вступительная беседа учителя. 2.Изучение учащимися ролевых заданий. 3.Разыгрывание ролевых ситуаций (в парах, малых группах, коллективно).

Послеигровой этап:

1.Подведение итогов. 2.Анализ типичных языковых ошибок.

Пример упражнений: Ann is talking to her mother on the phone. Here is what she says. What do you think her mother’s questions are?

Introduce this student to the rest of the class.

Restore the dialogue from the given questions and replies.

Role-play. You are at the pet shop. You want to buy a pet but you are not sure whether your choice is right. Act out a conversation with the shopkeeper.

19. Методика обучения иноязычной монологической речи в учреждениях общего среднего образования.

Монологическая речь - это речь одного лица, состоящая из ряда логически последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием и целью высказывания.
Цели: научить правильно строить связанное устное высказывание в разных ситуациях общения; учащиеся должны уметь рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.
Задачи: - научить высказываться обращено к конкретному лицу; - научить высказывать законченную мысль;
- научить выражаться логично и связанно; - научить высказываться с достаточной скоростью.

Психофизиологические механизмы МР: упреждающий синтез, механизм выбора, комбинирования, репродукции, конструирования,дискурсивности.
Психологические характеристики: 1. Мотивированность; 2. Ситуативность; 3. Адресованность; 4. Эмоциональная окрашенность; 5. Непрерывный характер; 6. Смысловая связность; 7. Развернутость изложения; 8. Организованность (говорящий заранее планирует монологическое высказывание).

Лингвистические особенности: 1. Многосоставность предложений в отличии от эллиптичности в ДР; 2. Разноструктурность предложений; 3. Языковая связность.

Опоры: 1. Содержательные: а) вербальные: текст (зрительно), текст (аудитивно), микротекст (зрительно), микротекст (аудитивно), план; б) изобразительные: кинофильм, диафильм, картина, серия рисунков, фотография.
2. Смысловые: а) вербальные: логико-синтаксическая схема (структурная схема программы реч. высказывания), логико-смысловая карта проблемы (опора для высказывания, в котором отражается совокупность взглядов на проблему), слова как смысловые вехи, лозунг, афоризм, поговорка, подпись;
б) изобразительные: диаграфика, схема, таблица, цифры, даты, символика, плакат, карикатура.

Существуют другие виды опор: ФСТ (функционально смысловая таблица - подсказывает как функцию, так и смысл, составлена таким образом, что ученик легко находит нужное ему слово, как выразить свое отношение к проблеме), ЛСС(логико-синтаксическая схема- схема программы речевого высказывания, она определяет логическую последовательность фраз), ЛСКП(логико-смысловая карта проблемы- вербальная опора для высказываний, в которой отражается совокупность взглядов на проблему.)

В соответствии с уровнями МР выделяют два этапа обучения МР:

I.этап обучения на уровне СФЕ

Упражнения: А) подготовительные

1. работа с ЛСС; 2. упражнения на расширение высказывания; 3. упражнения на расширение высказывания;

4. работа с текстом-образцом; 5. игра «Снежный ком»; 6. планирование будущего высказывания;

7. запись ключевых слов к будущему высказыванию по данным ситуациям.

Б) речевые упражнения

1.описание картинки-схемы (картинки с неразвернутой ситуацией); 2. высказывание в связи с проблемной ситуацией, пословицей, поговоркой; 3. составление мини высказывания к отдельным кадрам диафильма.

II. этап обучения МР ТЕКСТОВОГО УРОВНЯ

А) подготовительные

1.работа с текстами-образцами монологического высказывания различных видов (повествование, описание, рассуждение) - разбейте текст на смысловые части и озаглавьте их; - разбейте пункты плана, данного на доске в соответствии с логикой изложения мыслей в тексте; - сформулируйте главную мысль текста; - подберите к каждому пункту собственного плана текста ключевые слова и слова-связки.

2. различные виды пересказа текста (краткий, выборочный, пересказ с расширением)

Расскажите только о том, что подтвердит следующую мысль;

Составьте план сообщения, используя материал 3 прочитанных текстов.

Б) речевые

1.составление рассказов, - мимическая история (по жестам и воображаемым действиям);

Рассказ по серии картинок.

2. решение проблемных задач с аргументацией, доказательством своего мнения

Участие в дискуссии, ролевой игре, дебатах.

20. Методика обучения чтению на иностранном языке на первой ступени учреждений общего среднего образования.

Чтение как рецептивный ВРД – это процесс зрительного восприятия печатного текста и его понимание с различной степенью полноты, точности и глубины. Техника чтения – владение буквенно-звуковыми соответствиями, умение объединять воспринимаемый материал в смысловые группы и правильно оформлять их интонационно.

Психофизиологические основы чтения: механизмы восприятия, установления звуко-буквенных соответствий, антиципации (прогнозирования), внутреннего проговаривания, выделение смысловых вех, понимания и осмысления.

Факторы, которые облегчают чтение: форма знака более четко отражена, при чтении каждое слово в контексте, для узнавания не обязательны четкие формы слов.

Факторы, которые осложняют чтение: широта охвата, незнание описываемых реалий и обстоятельств, ложное изложение материала, отсутствие пауз, интонаций.

Формы чтения: вслух (внешнее чтение), про себя (внутреннее).

Уровни понимания:

1.уровень значения (понимание основной сюжетной линии, фактологической цепочки, неполное, неглубокое понимание);

2. уровень смысла (понимание главной мысли и идеи).

Обучение чтению начинается с 1.усвоения букв алфавита: учащиеся должны уметь назвать букву и звук, к. она передаёт; 2. буквосочетаний; 3. слов: учащиеся овладевают техникой чтения озвучивая графический образ слова по правилам чтения или путём запоминания, а затем соотносят его со значением; 4. словосочетаний (чтение словосочетаний обучает детей не только озвучиванию слова, но и расстановке ударения на словах согласно нормативным правилам английского языка); 5. предложений, при помощи предложений происходит обучение интонационному оформлению читаемого; 6. текста.

Упражнения по обучению технике чтения:

1.на уровне слов (работа с разрезными азбуками; find in a series of words that which is not readable by the rules; повторение с однократного предъявления)

2. на уровне словосочетаний (повторение в паузу вслед за диктором; упражнения на расширение синтагмы, упражнения для расширения поля и повышения скорости чтения, например, карты мгновенного предъявления)

3. на уровне микротекста (СФЕ) (истинные и ложные утверждения, вопросы к тексту)

4. на уровне связного текста

Схема последовательности при обучении чтению на начальном этапе при работе над текстом:

1.Усвоение лексического и грамматического материала в устно-речевых упражнениях.

2. Анализ текста учителем и определение в нем графем, вызывающих трудности у учащихся.

3. Коммуникативная установка к деятельности.

4. Выполнение упражнений для формирования навыка различения графем.

5.Вычленение из текста слов, словосочетаний, включающих данные графемы, и произнесение их учащимися.

6. Чтение учащимися отдельных предложений, сверхфразвых единств с целью правильного синтагматического членение.

7. Прослушивание учащимися образца чтения фрагмента текста, его фонетическая разметка, контроль понимания содержания текста.

8. Синтагматическое членение текста вслед за диктором/учителем.

9. Чтение без диктора.

10. Исправление ошибок в технике чтения, допускаемых учащимися.

Технологии и методики построения
современного урока иностранного языка.

Основные черты и технология урока иностранного языка: атмосфера общения на уроке, воспитательный потенциал урока, характер цели урока, содержательность урока ИЯ.

Определение целей и задач урока и подготовка языкового материала.

Структура урока иностранного языка и его организация.

Типология уроков иностранного языка

Значение планирования и требования, предъявляемые к учителю при планировании образовательного процесса

Подготовка учителя и учащихся к уроку

Организация учебной деятельности учащихся на уроке

Основные черты и технология урока иностранного языка

Урок – основное звено процесса обучения, на котором осуществляется решение конкретных практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач, обеспечивающих достижение конечных целей. Урок является основной организационной формой обучения, наименьшей единицей процесса обучения. Как процесс обучения в целом, так и дидактические циклы и блоки реализуются с помощью урока как единицы процесса обучения. Это означает, что урок иностранного языка как единица обязательно воплощает в себе основные качества и свойства целого, т.е. курса обучения. Как процесс обучения ИЯ в целом, так и отдельный урок отличается целесообразностью и относительной завершенностью. Целостность конкретного урока обеспечивается совокупностью его частей, звеньев, этапов, которые обязательно связаны «единой осью», «единым стержнем», «общей канвой» и местом в системе уроков, также обладающей смысловым, тематическим стержнем, развивающимся сюжетом, в контексте которых учебный материал усваивается и применяется.

Особенность урока ИЯ заключается в том, что он – не самостоятельная единица учебного процесса, а звено в цепи уроков. В этом цикле уроков осуществляется динамика учебного процесса: то, что было целью предыдущего урока, становится средством последующего, что обусловливает тесную взаимосвязь уроков и обеспечивает поступательное движение к конечным учебно-воспитательным целям (Рогова Г.В.).

Урок ИЯ имеет свою специфику, которая определяется самим содержанием предмета, практической направленностью обучения и тем, что иностранный язык выступает не только как цель, но и как средство обучения.

Основными психолого-педагогическими и методическими требованиями к современному уроку иностранного языка являются коммуникативность, индивидуализация процесса обучения, речевая направленность заданий, ситуативность обучения, новизна.

Основа для построения урока – это совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику и приемы работы. Эту совокупность называют методическим содержанием урока .

Коммуникативность. Если необходимо научить человека общаться на иностранном языке, то учить этому нужно в условиях общения. Это значит, что обучение должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу общения (коммуникации). Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений: учащийся сможет действовать в реальных условиях.

Индивидуализация. Каждый из нас сталкивался с таким явлением: какое-то событие волнует человека, толкает его на речевые поступки, побуждает высказать свое мнение, но оставляет равнодушным другого. Или: один человек всю жизнь читает приключенческую литературу и смотрит только детективные и развлекательные фильмы, другой склонен к историческим романам или любовной лирике. Это происходит потому, что любой человек есть индивидуальность со всеми присущими ей особенностями. В процессе обучения речевой деятельности личностная индивидуализация приобретает чрезвычайную значимость, ибо безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Она тесно связана с сознанием, со всеми психическими сферами человека как личности. Нельзя эффективно обучать речевой деятельности, не обращаясь к индивидуальности учащегося. Следовательно, учителю необходимо изучить учеников класса, их интересы, характеры, взаимоотношения, жизненный опыт, мотивационную сферу и многое другое, сведя все данные в специальную схему–таблицу – методическую характеристику класса (МХК), которая и используется при подготовке и проведении урока. Сложность заключается в том, что эти знания нужно использовать при определении содержания упражнений и их организации. Не только содержание обучения, но и одни и те же приемы и методы по-разному влияют на учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей. Например, парная работа не даст никакого эффекта, если «собеседники» данной пары не питают симпатии друг к другу; бессмысленно предлагать классу задание – обратиться с вопросами к ученику, если речевой статус его в коллективе низок; не стоит подгонять флегматика или предлагать индивидуальное задание тому, кто по характеру общителен и любит беседу в группе. Индивидуализированные задания удобно задавать на дом. В этом случае происходит сочетание индивидуального обучения с групповым: ученик рассказывает в классе то, что выучил дома. Поскольку его товарищи не знакомы с содержанием его рассказа, то интересно и им, и рассказчику. Такая работа используется и в качестве речевой зарядки на уроке. Все ученики по очереди готовят рассказы о том, чем они интересуются. Широкий простор для индивидуализации открывается при обучении чтению. Здесь, как и при обучении говорению, необходимо иметь дополнительный раздаточный материал. Но как бы ни был ученик мотивирован и как бы ни хотел высказаться, прочесть что-то, т.е. выполнить задание, он должен прежде всего знать, как выполняется то или иное задание, уметь его выполнять. Для этого в коммуникативном обучении предусмотрена так называемая субъектная индивидуализация. Она заключается в том, что учеников с самых первых дней необходимо учить выполнять разные виды заданий, учить учиться. Чем лучше ученик будет выполнять задания, тем успешнее он овладеет материалом, тем быстрее достигнет цели.

Речевая направленность . Речевая направленность, прежде всего, означает практическую ориентацию урока, как и обучения в целом. Общепринято, что нельзя, например, научиться читать, усвоив только правила чтения и выучив слова, или говорить, - усвоив лишь правила грамматики. Именно практической речевой деятельности следует посвящать почти все время урока. Каждый урок должен решать какие-то конкретные практические задачи и приближать ученика к его цели; не только учителю, но и ученикам надо знать, каким речевым навыком или каким умением они овладеют к концу урока. Речевая направленность означает также речевой характер всех упражнений. Занятость учащегося практическими речевыми действиями еще не обеспечивает эффективного обучения, ибо обучение речевой деятельности возможно только посредством действий речевого характера. Речевая направленность предполагает и мотивированность высказывания. Человек всегда говорит не только целенаправленно, но и мотивированно, т.е. ради чего-то, почему-то. К сожалению, высказывания учащегося на уроке ИЯ не всегда мотивированы. К примеру, когда ученик описывает погоду, им движет только задание описать, но не желание предупредить собеседника, чтобы тот не промок под дождем. Безусловно, естественная мотивация в учебном процессе полностью не всегда достижима: у многих учащихся нет непосредственной потребности в знании иностранного языка и в общении на нем. Но всегда существует возможность вызвать эту потребность опосредованно. Речевая направленность урока ИЯ предполагает также речевую (коммуникативную) ценность фраз. Следует избегать использования на уроке ИЯ фраз, которые в реальном общении никогда не звучат.

Ситуативность. Ситуативность обучения иностранному языку требует, чтобы все произносимое на уроке как-то касалось собеседников – ученика и учителя, ученика и другого ученика, их взаимоотношений. Ситуативность – это и есть соотнесенность фраз с теми взаимоотношениями, в которых находятся собеседники. Ситуативность – условие, жизненно важное для обучения говорению. Ситуация - это стимул к говорению. И действительно, ситуация – это система взаимоотношений собеседников, а не окружающие их предметы. Именно взаимоотношения собеседников побуждают их к определенным речевым поступкам, порождают потребность убеждать или опровергать, просить о чем–то или жаловаться. И чем шире и глубже эти взаимоотношения, тем легче общаться, ибо за речью стоит большой контекст – контекст совместной деятельности. Сущность ситуативности показывает, что ее реализация немыслима без личностной индивидуализации, так как создание на уроке ситуаций как системы взаимоотношений возможно только при хорошем знании потенциальных собеседников, их личного опыта, контекста деятельности, интересов, чувств и статуса их личности в коллективе класса. Итак, ситуативность как компонент методического содержания урока определяет следующие положения:

• ситуация общения на уроке может быть создана лишь в том случае, если она будет основываться на взаимоотношениях собеседников (учеников и учителя);

  каждая фраза, произносимая на уроке, должна быть ситуативной, т.е. соотноситься с взаимоотношениями собеседников;

  ситуативность является необходимым условием не только при развитии речевого умения, но и в процессе формирования навыков, т.е. в подготовительных упражнениях (лексических и грамматических).

Новизна. Иностранным языком невозможно овладеть только путем интенсивного заучивания, поскольку это, во-первых, неэффективно: можно выучить массу диалогов и текстов и не уметь говорить на иностранном языке, а во-вторых, неинтересно. Есть другой путь – непроизвольное запоминание. Этот путь требует такой организации работы, при которой подлежащий запоминанию материал включен в деятельность, содействует достижению цели этой деятельности. В таком случае учащийся не получает прямых указаний по запоминанию того или иного материала. Запоминание является побочным продуктом деятельности с материалом (словами, текстом, диалогом и т.п.).

При обучении говорению на иностранном языке принцип новизны предполагает постоянную вариативность речевых ситуаций, которая нужна для того, чтобы подготовить учащегося к «встрече» с любой новой ситуацией, а не только с той, которая встречалась на уроке. Достигается такое умение путем постоянного варьирования речевых ситуаций, путем замены в речевой ситуации каждый раз какого-то нового компонента: речевой задачи, собеседника, количества собеседников, взаимоотношений собеседников, события, которое меняет эти взаимоотношения, характеристики собеседника или какого-то объекта, предмета обсуждения и т.п. Все это необходимо для того, чтобы обучать общению в адекватных условиях. Само общение как раз и характеризуется постоянной сменой всех указанных компонентов, иначе говоря, истинное общение всегда эвристично. Эвристичность общения заключается в следующем:

эвристичность речевых задач (функций). Она понимается как ситуативно обусловленная возможность их различных сочетаний. Так на «просьбу» собеседники могут отреагировать следующим образом: просьба – обещание, контрпросьба, переспрос, отказ, запрос-уточнение, совет;

эвристичность предмета общения. Общение может касаться одного или нескольких предметов сразу при ведущей роли одного из них. В общении речь постоянно переходит с одного предмета на другой: иногда на близкий предмет, связанный с предыдущим, иногда на такой, который с предыдущим не имеет ничего общего;

эвристичность формы высказывания. Это свойство проявляется в том, что люди общаются не с помощью заученных, готовых полностью высказываний, а создают каждый раз новые, соответствующие данной ситуации;

эвристичность речевого партнера. Любое общение с точки зрения инициативности может протекать в разных вариантах: когда инициатива находится в руках одного собеседника или когда инициатива находится у двух из них.

Суммируя изложенное, можно сказать, что эвристичность пронизывает весь процесс общения. Следовательно, и обучать общению нужно на эвристической основе. Новизна как компонент методического содержания урока иностранного языка является одним из главных факторов, обеспечивающих интерес учащихся. Здесь имеется в виду новизна содержания учебных материалов, новизна формы урока (урок-экскурсия, урок-пресс-конференция), новизна видов работы, - иначе говоря, постоянная (в разумных пределах) новизна всех элементов учебного процесса.

Определение целей и задач урока и подготовка языкового материала

Каждый урок должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей через решение конкретных задач. Следовательно, первое, с чего должен начать учитель, это с определения и формулирования задач урока, опираясь на книгу для учителя. В ней, как правило, сформулированы практические задачи, которым легко можно придать конкретный вид, связав их с определенным языковым материалом, например:

тренировать учащихся в употреблении новой лексики (указываются слова);

учить воспринимать на слух диалогический текст (указывается текст);

учить вести беседу по теме (указывается тема);

систематизировать знания учащихся о предлогах (перечисляются предлоги);

учить выражать свое мнение, используя следующие выражения (перечисляются);

Поскольку воспитательная, образовательная и развивающая цели осуществляются через иностранный язык, то только практическое овладение ими делает возможным реализацию этих целей. Так, например, усвоение речевого этикета на иностранном языке: знакомство, приветствие, выражение благодарности и т.д. – оказывает воспитательное воздействие на ребят, учит их вежливости и тактичности. Овладение приемами оперирования справочной литературой (грамматическими справочниками, словарем) способствует решению не только практической задачи, но и развивает школьника, оказывает благотворное влияние на умения интеллектуального труда, его организацию и осуществление. Чтение иноязычных текстов, освещающих разные стороны действительности страны изучаемого языка, обеспечивает расширение кругозора учащихся и тем самым достижение образовательной цели.

При современной тенденции учить учащихся учиться, важно доводить до них задачи урока, так как они должны быть учащимися приняты. Задачи необходимо «перевести» с методического языка на язык учащихся. Для этого, во-первых, нужно привлечь их внимание к тому, что связано с использованием языка в речевой деятельности. Например, «Сегодня мы узнаем, как каждый из вас провел воскресенье» или «Сегодня мы прочитаем рассказ очень популярного английского писателя»; во-вторых, следует придать формулировке конкретный вид: «Мы узнаем, как выразить согласие и несогласие по-английски»; в-третьих, необходимо учитывать возрастные особенности учащихся и облекать задачу в форму, импонирующую их возрасту.

Целенаправленность урока предполагает также выделение «вершин» урока, его кульминаций. Их может быть от одной до трех по количеству задач, связанных с речью.

Ответственным моментом целенаправленного урока является его завершение. Учащиеся должны видеть, ощутить, чему они научились на уроке, дать оценку деятельности, психологически и фактически подготовиться к самостоятельной работе вне урока. Поскольку учащиеся к концу урока устают, подведению итогов следует придать форму, снимающую усталость. Наилучшим способом подведения итогов считается включение приобретенных знаний, навыков в игровую деятельность типа языковой игры, например, отгадать слово; подобрать рифму к усвоенным словам; разыграть пантомиму, чтобы учащиеся описали то, что видят, используя изученную грамматическую структуру.

Требования к содержательности урока охватывают следующие моменты: во-первых, значимость самого материала, которым оперируют на уроке (доминанта содержания); во-вторых, адекватность приемов и упражнений задачам урока; в-третьих, оптимальное соотношение тренировки учащихся в усвоении материала и его использовании в речи.

Используемые на уроке примеры – это фрагменты общения, поэтому они должны быть связаны с личностью обучаемых и самого учителя. Включение жизненного опыта учащихся в общении значительно мотивирует усвоение-общение на уроке.

Содержательность на уроке определяется также подбором приемов и упражнений, точно соответствующих поставленным задачам. Под соответствием задачам имеется в виду для устной речи учебные ситуации общения, для чтения – характер текстового материала. Под учебной ситуацией понимается специально созданные условия, обстоятельства, система взаимоотношений собеседников в целях учебно-воспитательного воздействия на учащихся при осуществлении речевых действий на иностранном языке.

Учебная ситуация должна быть по возможности адекватна реальной ситуации общения, в которой употребляется осваиваемое языковое явление. Учебная ситуация должна быть предельно ясна учащимся. Это значит: четко определена задача (о чем спросить, что узнать у собеседника, о чем рассказать, что нужно доказать, уточнить, опровергнуть и т.п.). В результате учащиеся знают то, что от них требуется, что они могут или должны сделать, так как выполнение задания обеспечено конкретным языковым (слова, словосочетания, структуры) и речевым (готовые речевые клише) материалом, усваиваемым или усвоенным. Учебная ситуация должна способствовать формированию у школьников таких качеств как ответственность за выполнение задания, аккуратность и добросовестность, должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у учащихся интерес к заданию и желание его выполнить.

Итак, содержательность урока иностранного языка в плане развития устной речи определяют точно подобранные в соответствии с задачами урока и особенностями учащихся ситуации, и, конечно, языковой и речевой материал в этом случае становится мотивированным, а его применение – естественным. Требования к содержательности урока предполагают осознание материала и действий с ним, чтобы учащиеся видели смысл в выполнении заданий по изучаемому языку.

Структура урока иностранного языка и его организация

Урок как организационная единица обучения длится 40 – 45 минут. Структура его должна быть гибкой. Она определяется этапом обучения, местом урока в серии уроков, характером поставленных задач. В структуре урока должны быть инвариантные, т.е. стабильные, и вариативные моменты. Структура любого урока по иностранному языку включает: начало, центральную часть и завершение.

Начало урока должно проходить в быстром темпе и занимать примерно 3 – 5 минут. Его возможное содержание: приветствие учителя, организационный момент, сообщение задач урока, речевая зарядка. Приветствие учителя может быть лаконичным и может быть развернутым и фактически переходить в речевую зарядку. Сообщение задач урока также может быть лаконичным и развернутым, но во всех случаях оно должно настраивать школьников на активную работу и вызывать у них прилив познавательной энергии. Речевая зарядка призвана создавать атмосферу общения на уроке и осуществить переход к центральной части урока. Продолжительность составляющих урока может варьироваться.

Центральная часть урока выполняет главную роль в решении его задач. Именно здесь учащиеся получают новые знания и расширяют свой речевой опыт.

На начальном этапе обучения, как правило, решается несколько задач, а поэтому центральная часть урока носит дробный характер. Все виды речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо) поддерживают друг друга и строятся на общей языковой базе активного языкового минимума. Другими словами, младшим школьникам на уроке иностранного языка нужно послушать, поговорить, почитать и пописать. Соотношение в использовании каждого из указанных видов деятельности должно быть в пользу устной речи.

На среднем этапе обучения в основном сохраняется такая же структура центральной части урока. Однако уже возможны уроки с более цельной структурой, что связано с увеличением удельного веса чтения и возможностью решения одной задачи на уроке, например, беседа по домашнему чтению.

На старшем этапе явно преобладают уроки с цельной центральной частью, посвященной решению одной задачи. Но это не значит, что на старшем этапе не может быть уроков смешанного типа, хотя они составляют скорее исключение, чем правило.

Завершающей частью урока иностранного языка является подведение итогов, т.е. наглядная демонстрация того, что учащиеся усвоили на уроке с привлечением игровых моментов. В завершающий этап входит, как правило, и постановка домашнего задания с необходимыми разъяснениями со стороны учителя.

Атмосфера общения является ведущей чертой современного урока ИЯ. При обучении общению важен речевой контакт, учитель и ученики должны стать речевыми партнерами. Более того, «современный урок должен стать уроком творческой дружбы учителя и ученика» (Куманев А.А.). Атмосфера общения нужна для того, чтобы создать условия, адекватные, подобные реальным: иначе получается, что мы обучаем общению вне общения (Пассов Е.И.). Задача учителя состоит в том, чтобы придать обучению (как специально организованному процессу) характер, форму общения. Формы общения могут быть разными. Особый эффект, по мнению Роговой Г.В., дает сочетание индивидуальных форм с коллективными. Само понятие «коллективная форма» емкое. Оно охватывает массовую форму, при которой вся группа выполняет одно задание, как правило, речевого рецептивного (аудируют, читают) характера; хоровую форму, когда вся группа выполняет устно работу тренировочного плана; работу в малых группах (подгруппах) с разной наполняемостью: два, три, четыре, пять участников. Указанные коллективные формы организации учения увеличивают активное время учащихся на уроке, их общение друг с другом, однако они возможны при условии четкой организации её со стороны учителя.

Планирование урока включает три основных этапа:

1. Определение задач урока и подготовка материала.

2.Планирование начала урока.

3.Планирование основной части урока и его заключения.

Первый этап планирования урока предусматривает процедуру в шесть пунктов, которые соответствуют пунктам в так называемой «шапке» плана урока.

Первый пункт этой части урока – определение названия урока, то, что отличает один урок от другого. Название связано с материалом урока, его содержанием. Названием урока могут послужить: краткое описание сюжета или ситуации, строка из диалога, обращение персонажа урока к учащимся и т. д. Детям нравятся необычные названия, например, «Hi ! I am Starkid», «ABC Party», «Let`s go to the market». В конце урока можно иногда предлагать детям дать свое название урока.

Второй пункт в «шапке» плана урока – это тематика: указываются все темы, которые затрагиваются в общении на уроке. В коммуникативной методике освоение тем осуществляется циклично или по спирали, то есть одна и та же тема обсуждается в определенный момент на протяжении всего курса обучения, каждый раз более углубленно.

Третий пункт на данном этапе планирования – определение задач урока. Они формулируются в терминах коммуникативных функций или коммуникативных умений. Задачи урока обуславливаются общими коммуникативными целями, имеют свое место в иерархии целей и задач обучения. Общей целью является обучение иноязычной культуре, в частности адекватному речевому поведению в формальных и неформальных ситуациях, и обучение вербальной коммуникации, понимаемой как обмен информацией, мыслями, чувствами. Обмен информацией (прием и передача ее) осуществляется посредством видов речевой деятельности. Обучение им рассматривается как промежуточные цели, решение которых позволяет реализовать коммуникативные цели. Прием (понимание) информации достигается посредством слушания и чтения, передача информации – посредством говорения и письма. Каждый вид речевой деятельности как сложное умение включает комплекс простых речевых умений. Их формирование находится в сфере задач обучения, из них выбираются конкретные задачи урока (занимающие последний уровень). Задачи урока становятся задачами учащихся (learner `s objects или goals ): учитель сообщает о них школьникам. Осознание коммуникативных функций (т.е. намерений или целей высказываний в общении) и накопление опыта их выражения приводят последовательно к общим целям обучения.

В англоязычной методической литературе предлагаются различные классификации коммуникативных функций, созданные для составителей программ и авторов учебников. Вот наиболее полная классификация, в которой конкретные функции распределены по пяти категориям: personal, interpersonal, directive, referential, imaginative. Например, межличностная (interpersonal ) категория содержит следующие функции:

greetings and leavetaking;

introducting people to others;

identifying oneself to others;

expressing joy at another`s success;

expressing concern for other people`s welfare;

extending and accepting invitations;

refusing invitations politely or making alternative arrangements;

making appointments for meetings;

breaking appointments politely and arranging another mutually convenient time;

• excusing oneself and accepting excuses for not meeting commitments;

  indicating agreement or disagreement;

  interrupting another speaker politely;

  changing an embarrassing subject;

  receiving visitors and paying visits to others;

  offering food or drinks and accepting or declining politely;

  sharing wishes, hopes, desires, problems;

  making promises and commiting oneself to some action;

  complimenting someone;

  expressing and acknowledging gratitude.

Такая классификация служит ориентиром для отбора и формулирования задач урока.

Четвертый пункт связан с отбором языкового материала: выражений и структур, необходимых для реализации отобранных коммуникативных функций (задач урока). Поиск языковых форм определяется потребностями коммуникации, и освоение их происходит в связи с коммуникативными функциями. Языковой материал содержится в учебнике, текущем плане и дополняется учителем в зависимости от коммуникативных потребностей учащихся.

Определение персонажей урока и выбор аудиовизуальных средств на уроке – это пятый и шестой пункты первого этапа планирования.

Планирование собственно урока (Development ) начинается с его первого этапа: начала урока (Beginning ). Данный этап включает два принципиальных момента: во-первых, мотивирующее коммуникативное задание, и во-вторых, ознакомление учащихся с названием урока, его тематикой и задачами.

Первый момент – это мотивирующее коммуникативное задание в начале урока. В англоязычной методике его называют a warming -up activity . Оно призвано привлечь внимание школьников к иноязычному общению, пробудить их интерес и послужить «мостиком» к теме, материалу или деятельности в основной части урока. Это не только свободный разговор о каком-либо случае, событии, человеке (в рамках класса, школы, города или страны), но и различные целенаправленные коммуникативные задания. Приведем примеры мотивирующих заданий.

Игрыиситуациизнакомства (Getting-to-Know Games and Situations). Они используются на протяжении всего курса обучения и рассчитаны на лучшее узнавание друг друга.

а) Игра «Insisting game ». Один и тот же вопрос предлагается учащемуся несколько раз. Например, на вопрос Who are you ? ученик каждый раз отвечает по-разному: I am a boy . I am a pupil. I am Mike. I am a brother. I am a football player.

б) Игра «Back-to-back». Учащиеся ходят по классу. Как только учитель ударит в ладоши, школьники останавливаются и каждый из них встает спиной к ближайшему партнеру. Затем дети рассказывают по очереди о том, что они знают о стоящем за их спиной однокласснике.

в) Ситуация «Interviews ». Учащиеся получают, например, такое задание: узнать как можно больше о своем однокласснике, его семье, интересах, мнение по тому или иному вопросу. Для этого ребята готовят серию вопросов и берут интервью, затем делают сообщение о том, что они узнали о своем товарище.

г) Ситуация «Questionairing ». Школьники получают карточки, на которых записаны вопросы, обращенные к ним (обычно с множественным выбором). После заполнения карточек обсуждаются все ответы. Выясняется, что в классе есть ученики с очень сходными интересами.

2. Игры на угадывание (Guessing games ).

а) «Guess the theme ». В конверт помещается картинка, вырезанная из журнала, связанная с темой (фото писателя, кинозвезды) или карточка с названием предмета школьного обихода или города. Учащиеся пытаются отгадать, что в конверте, и таким образом определить новую тему урока, задавая уточняющие вопросы (yes \no questions ).

б) «Unscramble the word ». Учащимся предлагается составить слово из букв, данных вразбивку (tuoryc – country ), составить слова из букв записанного на доске «длинного» слова и т.д.

в) «Acrostic poems ». На доске написано слово по теме урока. Учащиеся подбирают слова так, чтобы каждая буква этого слова стала первой буквой нового слова.

3. Проблемныеситуации (Problem situations).

а) «Give me your advice». Учитель рассказывает о личных проблемах или о проблемах своих знакомых: My coffee maker is not working . There is no place to fix it here. What can you advise me? Личные проблемы такого характера могут изложить и учащиеся, а класс помогает советами.

б) «What happened ?» Учитель показывает классу картинку из журнала, на которой изображены: человек с выражением растерянности, недоумения на лице или же разбросанные по комнате вещи и т.п. Школьники высказывают свои предположения о том, что случилось, и что бы они посоветовали сделать.

в) «Finish the story ». Учитель начинает рассказ, в котором излагается какая-либо проблема, и останавливается на середине. Затем он просит учащихся закончить рассказ или предложить свое решение изложенной в нем проблемы.

4. Приемы раскрытия своего внутреннего мира (Self -disclosing activities ). Они исходят из гуманистических подходов к обучению иностранному языку. Считается, что в обычном общении школьник не всегда может раскрыть себя собеседнику, свой внутренний мир. А часто это важно для подростка. Данный элемент общения понимается так: открою тебе свою душу, чтобы ты лучше понял меня. Такого рода задания включают обмен личным опытом, воспоминаниями, планами на будущее, выражение своих чувств, желаний, ценностных ориентаций.

а) «My first memories ». Учитель начинает этот разговор: делится воспоминаниями о детстве, рассказывает отдельные эпизоды. Учащиеся по желанию говорят о том, в каком возрасте они помнят себя и в какой ситуации.

б) «Share your fantasies ». Учащимся предлагается сказать, что бы им хотелось сделать сейчас, в будущем: о чем они мечтают, где бы им хотелось побывать, что увидеть.

в) «My strengths and weaknesses». Это задание поможет учащемуся оценить себя и сравнить свою оценку с восприятием его способностей и слабостей одноклассниками. Сначала каждый ученик записывает собственное мнение о себе, затем – об одном из одноклассников. После этого школьники обмениваются своими наблюдениями.

Как утверждают авторы гуманистического подхода, задания типа self -disclosing activities могут предлагаться в группах с доверительными отношениями между учителем и учениками, а также учащимися между собой.

5. Приемы драматизации в обучении английскому языку по книге «Drama Techniques in Language Learning » (Malley A ., Duff A .). Предлагаемые в данном пособии игровые упражнения, учебные драматические игры, творческие задания являются удачным вариантом мотивирующего задания начального этапа урока. Они нравятся детям и стимулируют дальнейшее участие школьников в общении на уроке.

Работа над этими заданиями занимает от 5 до 15 минут.

Второй момент в планировании начала урока – это представление урока, т.е. ознакомление учащихся с его названием, тематикой, задачами, которые им предстоит выполнить.

На данном этапе учитель использует доску. В верхней ее части посередине сделаны записи: Title , Topics ; слева - Learner `s goals , и справа – Activities for today , которые или записываются в ходе урока последовательно, или предъявляются классу все сразу; потом их стирают по мере выполнения. Нижняя часть доски используется для записи нужного в данный момент языкового материала или для демонстрации средств наглядности. Что касается задач учащихся, то учитель прочитывает их, дает необходимые пояснения и контролирует понимание.

Форма записи плана урока определяется учителем. План урока отражает все виды деятельности (classroom activities ) и управление классом (classroom management ). Управление классом – это размещение учеников в классе для определенного вида деятельности (полукруг, круг, ряды напротив друг друга и т.д.), формы взаимодействия учащихся (групповая, командная, индивидуальная или фронтальная). Управление классом включает аудиовизуальные средства, раздаточный материал, карточки, наглядные пособия, различного рода напоминания, а также виды работ для расслабления (песни, стихи, игры).

Представление урока облегчает переход к основному этапу («Follow up »), на котором решаются поставленные задачи. Для этого используются соответствующие виды деятельности. Их можно систематизировать и выделить наиболее типичные, которые предполагают выполнение комплекса определенных процедур (шагов). Знание этих постоянных процедур позволит учителю затрачивать меньше времени на планирование уроков. Выделяют следующие наиболее типичные виды деятельности на уроке:

Work with a dialogue.

Controlled practice.

Group work (relaxed) practice.

Developing a topic.

Work with a picture.

Free (guided) production.

Dramatization and role-playing.

Listening – comprehension.

Intensive (extensive) reading.

На заключительном этапе урока (Rounding -off ) можно разучивать скороговорки, стихи, песенки, что оставит хорошее впечатление от урока. Подведение итогов урока (Summary of the lesson ): короткое сообщение о последующем уроке (Brief reference ahead to next lesson ), короткая игра (Playing a short game ).

Важнейшим понятием, представляющим практический интерес для учителя ИЯ, по мнению Е.И.Пассова, является логика урока. Это понятие комплексное, многоаспектное. Е.И.Пассов выделяет четыре аспекта:

1. соотнесенность всех компонентов урока с ведущей целью, или целенаправленность;

   соразмерность всех компонентов урока, их соподчиненность друг другу, или целостность урока;

   движение по стадиям усвоения речевого материала, или динамика урока;

   единство и последовательность материала по содержанию, или связность урока.

Компонентом урока Е.И.Пассов считает такую его часть, которая, во-первых, содержит в себе основные признаки учебного процесса как такового, т.е. в нем есть направленность на какие-то действия и есть определенный (хотя и небольшой) результат этих действий. Существенной характеристикой компонента (как и всего урока) является совершение учебных действий самими учащимися, а не учителем. Компонентом можно считать не любую, а только минимальную часть урока, и компонент – это то, из чего состоит весь урок, а не какая-то его часть, т.е. компонент есть структурная единица урока.

Структурной единицей, по мнению Е.И.Пассова, следует считать упражнение, ибо ему присущи все главные признаки учебного процесса: в нем всегда есть задача, в нем совершается ряд целесообразных действий, действия эти контролируются, в результате имеется определенное продвижение в овладении материалом. В то же время упражнение – наименьший отрезок урока, имеющий самостоятельное значение.

Структура – это самое важное, что надо знать о каком-либо объекте, ибо она определяет функционирование этого объекта. Структура воплощается, “материализуется” в компонентах урока, но не сводится к ним и их последовательности, а является совокупностью закономерностей, по которым отбираются и организуются компоненты в уроке.

Логика урока – еще и логика поэтапного овладения речевым материалом. Следует подчеркнуть, что ни один из аспектов – целенаправленность, целостность, динамика, связность – в отрыве от других не обеспечивает настоящей логики урока. Только наличие всех четырех аспектов делает урок логичным. Причем, логика – не сумма рассмотренных аспектов, а такое новое качество урока, которое возникает на основе интеграции целенаправленности, целостности, динамики и связности.

Типология уроков иностранного языка

Качественное своеобразие уроков определяется их целями и содержанием, методикой проведения, особенностями школы, учителя и учащихся. Для того, чтобы выявить общие стороны в огромном многообразии уроков, объективно необходима их классификация. Проблема типологии уроков, их систематизация довольно сложная. В дидактике существуют различные подходы к классификации уроков. В зависимости от того, какие признаки брались за основу, предлагались те или иные варианты типологии уроков. В основу одной из классификаций уроков были положены способы их проведения, т. е. методы обучения, в связи с чем выделялись уроки-лекции, киноуроки, уроки-беседы, уроки практических занятий. Были попытки классификации уроков, например, по характеру познавательной деятельности учащихся (уроки первичного восприятия фактов, уроки образования понятий и др.), по степени самостоятельности работы учащихся (уроки самостоятельной работы школьников, уроки работы учителя с классом) и т.д. Наиболее употребительной является классификация уроков по основным дидактическим целям и месту уроков в их общей системе, предложенная в некоторых видоизменениях Б. П. Есиповым, Н. И. Болдыревым, Г. И. Щукиной, В. А. Онищуком и другими дидактами. В соответствии с данной классификацией выделяются следующие типы уроков:

уроки овладения учащимися новыми знаниями, на которых проводится накопление фактического материала, наблюдения, изучение процессов и явлений, их осмысление и формирование понятий; уроки формирования и усвоения умений и навыков; уроки обобщений и систематизации знаний; уроки повторения, закрепления, или, по другой формулировке,- комплексного применения (В. А. Онищук) знаний, умений и навыков; контрольно-проверочные уроки (с устной и письменной проверкой знаний, умений и навыков); комбинированные уроки, на которых одновременно решается несколько дидактических задач. К сожалению, и эта классификация не может быть признана в качестве универсальной, так как практически далеко не всегда удается наблюдать в чистом виде любой из приведенных типов уроков, кроме комбинированного. Кроме того, приведенная классификация отражает только образовательные цели, не учитывает реализацию на уроке воспитательных задач и характер учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках. Поэтому типология уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики.

Наряду с типологией современная теория урока уделяет большое внимание его структуре. Структура урока - это совокупность его элементов, обеспечивающих целостность урока и сохранение основных проявлений при различных вариантах. Составные части урока находятся в тесной взаимосвязи и осуществляются в определенной последовательности. Структура урока зависит от поставленных целей, содержания изучаемого материала, методов и приемов обучения, используемых на уроке, уровня подготовки и развития учащихся, места урока в учебном процессе. Уроки имеют самую разнообразную структуру, их нельзя планировать и проводить шаблонно, по единой, раз и навсегда установленной схеме. Помимо указанных выше факторов, на структуру урока большое влияние оказывает также творческий характер работы учителя и конкретные условия работы в данном классе. Каждый урок отличается от других уроков своими особенностями, даже если они проводятся по одному и тому же предмету в параллельных классах. На уроке всегда можно увидеть специфический «педагогический почерк» учителя. Однако в связи с тем, что различные способы классификации устанавливали ограниченное число типов урока, существовала устойчивая тенденция к закреплению за каждым из этих типов определенной, довольно жесткой структуры. Например, комбинированный урок строился по такой схеме: организационный момент, проверка выполнения домашнего задания учащимися, опрос учащихся по пройденному материалу, изложение учителем нового материала, закрепление изученного материала, задание на дом. Трафаретный характер такой структуры вызвал справедливую критику дидактов и передовых учителей. Структура урока должна не только отражать внешние проявления организации совместной деятельности учителя и учащихся на уроке, но и выражать главным образом сущность внутренних процессов, с которыми связана активная познавательная деятельность учащихся.

Структура может изменяться в зависимости от содержания учебного материала, условий, подготовленности учащихся и др. Урок усвоения новых знаний состоит, например, из таких элементов, имеющих общий характер для уроков этого типа: восприятие и осознание учебного материала, осмысление в нем связей и отношений, обобщение и систематизация знаний. Но в структуре отдельных уроков усвоения новых знаний может вовсе отсутствовать воспроизведение опорных знаний, например при изучении совершенно незнакомого для учащихся материала.

Кроме указанных основных этапов, каждый тип урока имеет еще и внутреннее строение - методику решения отдельных дидактических задач на каждом этапе урока. Методика эта является наиболее мобильной частью каждого урока, так как используемые на уроке методы, приемы и средства обучения применяются в различном сочетании, последовательности и взаимосвязи. Например, на этапе восприятия и осознания нового учебного материала учитель может использовать объяснение, проблемное изложение, эвристическую беседу, различные виды самостоятельной работы учащихся, технические средства обучения (В А. Онищук). В другом подходе к определению понятия «структура урока» в условиях развивающего обучения предлагается рассматривать структуру урока на трех уровнях: дидактическом, логико-психологическом и методическом. Основной при этом является дидактическая структура, состоящая из постоянных компонентов: актуализации прежних знаний и способов действий учащихся, формирования новых понятий и способов действий и применения - формирования умений и навыков (М. И. Махмутов).

Типы уроков по М.И. Махмутову:

1.Урок изучения нового материала

Сюда входят вводная и вступительная части, наблюдения и сбор материалов - как методические варианты уроков:

Урок - лекция

Урок - беседа

Урок с использованием учебного кинофильма

Урок теоретических или практических самостоятельных работ (исследовательского типа)

Урок смешанный (сочетание различных видов урока на одном уроке)

2. Уроки совершенствования знаний, умений и навыков

Сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.:

Урок самостоятельных работ

Урок - лабораторная работа

Урок практических работ

Урок - экскурсия

3.Урок обобщения и систематизации:

Сюда входят основные виды всех пяти типов уроков

4.Уроки контрольные

учета и оценки знаний, умений и навыков:

Устная форма проверки (фронтальный, индивидуальный и групповой опрос)

письменная проверка

зачетные практические и лабораторные работы

контрольная (самостоятельная) работа

смешанный урок (сочетание трех первых видов)

5.Комбинированные уроки:

На них решаются несколько дидактических задач

В качестве основных компонентов урока Г Д. Кириллова рекомендует рассматривать дидактические средства, обеспечивающие достижение цели урока: содержание учебного материала, методы его изучения и способы организации. Компоненты эти существуют и реализуются в тесном единстве, определяя содержательную, методическую и организационную стороны взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. Для современного урока характерна взаимосвязь таких элементов, как усвоение, синтезирование, повторение и закрепление, контроль ранее изученного в связи с овладением новым учебным материалом и его практическим применением. Самостоятельная работа учащихся организуется не только на этапе повторения и закрепления, но уже при изучении нового материала, осуществляется тесная связь между преподаванием и учением, между коллективной работой класса и индивидуальной работой учащихся. На уроке повышается роль самостоятельной деятельности учеников, применения приобретенных знаний умений и навыков. Элементы поисковой деятельности учащихся используются не только на уроках проблемного характера, но и на отдельных этапах уроков всех типов (комбинированных контрольных и др.) В зависимости от хода решения поставленных дидактических задач могут расширяться или сокращаться отдельные этапы построения урока, изменяться место и функции различных методов и приемов обучения. Структура современного урока поэтому отличается большим разнообразием, отражая специфику организации познавательной деятельности учащихся и руководящей роли учителя. Одна из задач дидактики - дальнейшая разработка теории структуры современного урока.

Значение планирования и требования, предъявляемые к учителю при планировании образовательного процесса

В отечественной методике планирование образовательного процесса является важным условием эффективного обучения иностранному языку. План любого типа предусматривает последовательное, распределенное во времени усвоение учебного материала с учетом основных психологических, дидактических и методических закономерностей (принципов доступности и посильности, прочности, содержательности), закономерностей формирования и преемственности развития соответствующих навыков и умений.

Требования, предъявляемые к учителю при планировании:

владение конструктивно-планирующими умениями;

знание целей и задач обучения, сформулированных в программе;

знание условий обучения и возрастных особенностей, психологических закономерностей и основных этапов формирования речевых навыков и умений;

учет уровня владения иностранным языком учащимися данного класса, их отношения к иностранному языку, знание уровня их общего развития.

В методической практике известны следующие виды планов:

1) календарный (годовой):

2) тематическый (перспективный);

3) поурочный (текущий).

Календарный план составляется на учебный год и включает в себя четвертной и полугодовой. Он разрабатывается с учетом программы, отведенного количества часов, объема изучаемого материала, контингента учащихся и т. д. Этот план определяется учебным пособием, по которому ведется преподавание.

Календарный план – примерный план работы учителя по предмету на год, предусматривающий количество часов, предметно-методическое содержание общения, объем языкового материала, примерный уровень развития речевых навыков и умений.

Тематический план - план цикла уроков по одной теме-проблеме, определяющий цель каждого урока, последовательность формирования навыков и умений, оптимальное соотношение между классной и домашней работой, оснащение урока техническими и наглядными средствами обучения.

Тематический план составляется предметным объединением для параллели и рассчитан на серию уроков, объединенных одной темой. Он предусматривает усвоение конкретного объема лексического и грамматического материала, формирование и развитие соответствующих умений во всех видах речевой деятельности. Задача тематического планирования - определение промежуточных целей обучения, объема изучаемого материала, последовательности его усвоения в рамках темы или раздела. Тематический план помогает учителю контролировать своевременное прохождение учебной программы.

Тематическое планирование не раскрывает конкретного содержания каждого урока, в нем не отражена последовательность работы над материалом на каждом уроке, деятельность учителя по его предъявлению и управление деятельностью учащихся, не указаны объекты учета и контроля. Все это конкретизируется и находит свое воплощение в поурочном плане.

Поурочный план составляется для каждого урока и является рабочим документом учителя. Выделяют следующие компоненты плана урока:

goal (s ) - определение целей урока;

objectives - постановка задач урока; обращается внимание на необходимость четких формулировок;

materials and equipment - используемые материалы и оснащение урока;

procedures - планирование хода урока, то есть последовательность используемых упражнений и коммуникативных заданий, а также планирование режима работы, в котором эти задания будут выполняться;

evaluation - контроль усвоенного материала, оценка проведенного урока и постановка целей на будущее;

extra -class work - дополнительная работа, которая не всегда имеет форму домашнего задания (Brown 1994).

При планировании отдельных этапов урока могут быть полезны следующие рекомендации:

Трудные задания должны предшествовать легким, так как в начале урока учащиеся более внимательны.

Более подвижные задания и игры лучше проводить в середине или в конце урока, когда учащиеся устали.

Каждый последующий этап урока должен быть связан с предыдущим с помощью «мостика».

Начало (entry ) и конец урока (closure ) всегда должны проходить организованно; учителю следует привлечь внимание учащихся, заставить их сосредоточиться в начале урока и подвести итоги в конце.

Урок следует заканчивать на позитивной ноте, для того чтобы учащиеся верили в свои силы. Это может быть положительная оценка выполненного в классе, задание, с которым способна справиться вся группа, или просто шутка учителя.

Подготовка учителя и учащихся к уроку

Успешное проведение урока и достижение поставленных целей во многом определяется согласованной деятельностью учителя и учащихся, которая в свою очередь зависит от подготовки их к уроку. Тщательная подготовка к уроку особенно необходима для молодых учителей, не имеющих достаточного опыта педагогической работы. В подготовке учителя к уроку различают два этапа: предварительный и непосредственный. Предварительная подготовка к уроку состоит в изучении учителем специальной, педагогической и методической литературы, в тщательном ознакомлении с содержанием и требованиями учебной программы по своему предмету и объяснительной запиской к ней, с учебниками и учебными пособиями, с опытом работы других учителей, в анализе личного опыта в предшествовавшие периоды, в определении места данного урока в системе уроков по разделу или теме программы, в тематическом планировании. Учителю необходимо также познакомиться с программами и учебниками по смежным предметам и по своему предмету в младших и старших классах. Перед началом учебного года учитель распределяет во времени изучение всех тем программы, устанавливая соответствующие календарные сроки с учетом количества недельных часов, отводимых учебным планом на изучение данного предмета, и расписания учебных занятий. Размеченная таким образом программа служит для учителя календарным планом работы по предмету, помогая ему контролировать сроки прохождения отдельных разделов программы, с тем, чтобы избежать излишней поспешности и не допускать отставания в изучении материала. Учителям рекомендуется тематическое планирование учебной работы по предмету. При этом определяется тема каждого урока, содержание и основные виды работ, выполняемых на уроке. Непосредственная подготовка учителя к уроку заключается в конкретизации тематического планирования применительно к каждому уроку, продумывании и составлении планов отдельных уроков, отборе и проверке необходимых пособий и оборудования. План урока (иногда его называют рабочим планом урока в отличие от тематического плана) необходим для каждого учителя. Различается обычно только его объем от подробного конспекта у начинающего учителя (студенты-практиканты для своих первых уроков составляют подробный конспект с указанием детального содержания и описанием хода урока и всех своих действий) до краткого и сжатого плана у опытных учителей. Подробный план свидетельствует о продуманности учителем всех деталей предстоящего урока. Нельзя согласиться с мнением некоторых учителей, что обращение к плану во время урока может отрицательно влиять на авторитет их у учащихся. Как раз наоборот: учитель своим примером должен учить детей работать по плану. План урока составляется в произвольной форме, однако в нем должны найти отражение следующие элементы: дата проведения урока и его номер по тематическому плану; название темы урока и класса, в котором он проводится; задачи образования, воспитания и развития школьников; структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени по этим этапам; содержание учебного материала; методы и приемы работы учителя и учащихся в каждой части урока; учебное оборудование, необходимое для проведения урока, включая наглядные технические средства обучения, задание на дом. Составляя план урока, учитель исходит из тематического планирования, определяет место и роль данного урока как структурной единицы в общей системе уроков. При отборе содержания урока учитываются требования учебной программы по предмету, обращается особое внимание на его идейную, научно-теоретическую и мировоззренческую направленность, логическую последовательность и дозировку, с тем, чтобы не перегружать урок и вместе с тем обеспечить усвоение учащимися необходимых знаний, умений и навыков. Не менее важно определить методы и приемы обучения на каждом этапе урока, характер познавательной деятельности учащихся (репродуктивной и поисковой), сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной работы учеников на уроке, отобрать и подготовить необходимый дидактический материал, эксперименты, наглядные и технические средства обучения. Вся эта работа проводится с учетом реализации принципов обучения, цементирующих и определяющих все компоненты урока. При подготовке к предстоящему уроку следует проанализировать предыдущие уроки, проведенные в данном классе, чтобы предусмотреть меры по устранению обнаруженных недостатков и недоработок.

Успех урока и его результаты зависят не только от подготовки учителя, но и от подготовки учащихся. К сожалению, этому вопросу не уделяют должного внимания в практической работе многие учителя. Между тем целенаправленная подготовка учеников к следующему уроку (или урокам) создает у них положительный психологический настрой, вызывает повышенный познавательный интерес.

Подготовка учащихся к предстоящим урокам предполагает: ознакомление их с планом изучения программного материала на предстоящих уроках, что особенно важно в учебной работе со старшеклассниками; выполнение подготовительных домашних заданий, таких, как знакомство с отдельными разделами учебника, доступными пониманию учащихся, чтение научно-популярной литературы по проблемам предстоящего урока, проведение наблюдений и несложных опытов, которые будут способствовать изучению нового материала.

Организация учебной деятельности учащихся на уроке

В ходе урока учитель обеспечивает активную познавательную деятельность учащихся, используя различные формы ее организации: фронтальную, коллективную и индивидуальную. Организация учебной работы учащихся на уроке в школе теснейшим образом связана с формированием и укреплением классного коллектива. Этой цели соответствует фронтальное обучение, при котором коллектив класса выступает как единое целое, а каждый ученик в отдельности участвует в ней как член коллектива, выполняя порученную ему часть общей работы.

Фронтальная форма организации учебной деятельности учащихся на уроке способствует установлению особенно близких отношений между учителем и классом, совместной дружной работе учеников, в ходе которой достигается общее участие в решении не только образовательных, но и воспитательных задач, взаимопомощи, формированию устойчивых познавательных интересов, позволяет использовать разнообразные методы и приемы для активизации процесса обучения. Эта форма обеспечивает привлечение к работе всех учащихся класса и их общий прогресс в учении. Вместе с тем она не может быть универсальной, так как недостаточно учитывает уровень развития, познавательные интересы и возможности, специфические особенности каждого ученика. Поэтому фронтальная работа на уроке сочетается с индивидуальной. Так, наряду с фронтальным изложением материала учителем, которое применяется чаще всего для сообщения новой информации, широко используется фронтальная беседа. Постановкой вопросов (проблемных, наводящих и др.), комментариями и оценочными суждениями учитель направляет ход беседы таким образом, чтобы привлекать к участию в коллективном обсуждении отдельных учащихся с учетом их индивидуальных особенностей. Фронтальная учебная работа может быть организована и таким образом, что каждый учащийся выполняет задание или упражнение самостоятельно, одновременно с другими, по указанию и под руководством учителя. Индивидуальные задания могут составлять часть общего коллективного задания, и после их выполнения все ученики принимают участие в обсуждении полученных результатов.

Индивидуальная форма учебной работы на уроке характеризуется высоким уровнем самостоятельности учащихся. Ее преимущества состоят в том, что обучение в максимальной степени соответствует уровню развития, способностям и познавательным возможностям каждого ученика. Индивидуальная форма работы наиболее целесообразна при выполнении различных упражнений и решении задач, она успешно применяется при программированном обучении, при изучении иностранных языков в лингафонных кабинетах, а также с целью углубления знаний и восполнения имеющихся у учащихся пробелов в изучении материала, при формировании умений и навыков. Индивидуальная форма работы школьников на уроке позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого ученика, сообразуясь с его подготовкой и возможностями. Успех ее определяется правильным подбором дифференцированных заданий, систематическим контролем учителя за их выполнением, оказанием своевременной помощи в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Проведенные исследования показали, что для слабоуспевающих учеников следует дифференцировать не столько сложность задания, сколько меру оказываемой им помощи. При умелой организации индивидуальная работа учащихся формирует у них потребность и навыки самообразования. Серьезный недостаток индивидуальной формы организации работы учащихся на уроке состоит в том, что они практически не общаются друг с другом, приобретаемый опыт самостоятельной деятельности не становится достоянием коллектива, не обсуждается вместе с товарищами по классу и учителем. Поэтому индивидуальная работа школьников на уроке должна сочетаться с коллективными формами ее организации. Наряду с фронтальной организацией работы учеников на уроке применяется и такая коллективная форма, как групповая работа учащихся, при которой класс делится на несколько групп, выполняющих одинаковые или различные задания. В зависимости от этого различают единую и дифференцированную групповую работу, причем и в этом и в другом случае она тесно и неразрывно связана с фронтальной и индивидуальной работой учащихся. Исследования показали, что оптимальный состав групп - 5-7 человек. Для успешной совместной работы необходимо комплектовать группы из учащихся, имеющих примерно одинаковую успеваемость и одинаковый темп работы. Состав этих групп непостоянный и, как правило, различный по разным предметам, определяется самими учениками, учитель только корректирует его, учитывая взаимоотношения между учащимися. Групповая работа учащихся может применяться для решения почти всех основных дидактических проблем: решения задач и упражнений, закрепления и повторения, изучения нового материала. Как и при индивидуальном обучении, в группах организуется самостоятельная работа учащихся, но выполнение дифференцированных групповых заданий приучает школьников к коллективным методам работы, а общение, как утверждают психологи, является непременным условием формирования правильных понятий, так как позволяет освободиться от субъективности. Фронтальная, групповая и индивидуальная формы работы учащихся по-разному способствуют реализации образовательных и воспитательных задач. Поэтому необходимо рациональное их сочетание, обоснованный и продуманный выбор той или иной формы учителем с учетом особенностей учебного предмета, содержания изучаемого материала, методов обучения, особенностей класса и отдельных учащихся. При всех формах организации учебной работы учащихся на уроке важное значение имеет характер отношений между участниками процесса обучения: учителем и учащимися и между самими учениками. Положительный характер этих отношений стимулирует познавательную деятельность учащихся, повышает ее результативность. Учитель на уроке сочетает требовательность к учащимся с проявлением педагогического такта, уважения и чуткости к детям. Не безразлична и форма обращения учителя к учащимся на уроке. Предпочтительнее называть учащихся по фамилиям. Требование проявления педагогического такта не исключает выражения в необходимых случаях учителем своих чувств: он может и должен быть на уроке не только чутким и добрым, веселым, бодрым и жизнерадостным, но (разумеется, в допустимых рамках) и серьезным, и огорченным, и недовольным. При этом ему нельзя терять чувства меры и самообладания. Специальными исследованиями (Г. И. Щукина) установлено, что психологическое состояние ученика во время его ответа на вопросы учителя определяется не только тем, как он подготовил материал урока, но главным образом поведением учителя по отношению к ученику. Педагогический оптимизм учителя, его доверительное отношение к учащимся, организация их совместного коллективного поиска на уроке в различных формах организации деятельности, объективная оценка работы школьников, постоянная готовность оказать им необходимую помощь - все это имеет большое дидактическое и воспитательное значение, формирует у учеников навыки коллективного труда и положительные нравственные качества.

Проблема повышения эффективности урока, т. е. достижений поставленных целей,- одна из важнейших в дидактике и практической работе школ. Современный этап совершенствования урока характеризуется изучением особенностей основной формы организации обучения в новых условиях, когда показатели эффективности уроков не ограничиваются исключительно уровнем полученных учащимися знаний, а включают степень овладения ими познавательными умениями и навыками, формирования и развития их познавательных интересов. Важнейшим направлением совершенствования урока является установление оптимального сочетания и взаимодействия основных его компонентов: задач образования, воспитания и развития содержания учебного материала, методов преподавания и учения, способов организации процесса обучения и познавательной деятельности учащихся. В решении данной проблемы необходимо прежде всего четкое определение и постановка задач урока (и системы уроков), комплексное планирование учебно-воспитательных задач каждого урока (образовательных, воспитательных, а также задач развития школьников). Эффективность современного урока достигается при условии решения всего круга поставленных задач, концентрации внимания и мышления школьников на главных, ведущих идеях и понятиях изучаемой темы, организации поисковой деятельности, оказывающей положительное влияние на появление и развитие познавательных интересов учащихся. Поэтому одним из главных направлений совершенствования урока является реализация дидактических принципов, выбор рационального сочетания методов обучения, различных форм организации обучения, обеспечение оптимального уровня трудности при соблюдении принципа доступности обучения. Особую значимость в целях повышения эффективности урока приобретает изучение индивидуальных особенностей учащихся на основе единой системы оценки возможностей каждого ученика коллективом учителей, «педагогическим консилиумом» (Ю. К. Бабанский). Такое изучение школьников позволяет учителю правильно определять содержание учебно-воспитательного процесса на каждом этапе урока, обеспечивать индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся.

В целях совершенствования урока следует также выявлять и обеспечивать создание оптимальных учебно-материальных, школьно-гигиенических и морально-психологических условий для успешной организации учебно-воспитательной работы на уроке. В этих и некоторых других направлениях совершенствования урока находит свое выражение научная организация педагогического труда на уроке, в соответствии с которой происходит упорная борьба за максимальное использование каждой из 45 минут урока. Урок как основная форма организации обучения применяется во всех классах и типах общеобразовательных школ и в профессионально-технических училищах, отличаясь некоторыми особенностями, основанными на учете возрастных возможностей учащихся и условий работы в различных типах учебно-воспитательных учреждений. В начальных классах, например, где необходимо сравнительно быстро переключать внимание учеников, на уроках используются разнообразные виды учебной работы, в том числе игрового и занимательного характера. На первой ступени обучения проводятся уроки объяснительного чтения и так называемые предметные уроки, на которых учащиеся изучают естественные предметы или специальный раздаточный материал - гербарии, коллекции и др. В малокомплектных школах, где учителю приходится одновременно руководить учебной работой двух и даже трех классов, широко применяются на уроках различные виды самостоятельных работ учащихся (выполнение заданий в виде упражнений и решения задач из учебников, сборников задач или по специальным карточкам, подготовленным учителем). В старших классах возрастает роль уроков изложения нового материала учителем (в виде рассказа, объяснения или лекции) и самостоятельной работы учащихся (с учебниками и учебными пособиями, в учебных кабинетах, мастерских и лабораториях), шире применяются проблемные уроки, выполнение групповых работ и индивидуальных заданий творческого характера. В X-XI классах в расписание учебных занятий вводятся так называемые сдвоенные уроки. Как показал опыт работы, такие уроки целесообразно практиковать для проведения лекций с большим содержанием новой информации, а также для выполнения лабораторных работ, семинарских и практических занятий, практикумов и учебных экскурсий. Применение сдвоенных уроков положительно сказывается на уменьшении перегрузки школьников при умелой организации лекционных занятий. На сдвоенных уроках более основательно излагается содержание программного материала, повышается научно-теоретический уровень его изложения, достигается более полное усвоение его непосредственно во время уроков.

В школах-интернатах и в школах продленного (полного) дня специфика проведения уроков состоит в том, что учебный процесс в них полностью (в школах-интернатах) или почти целиком (в школах продленного дня) организуется и проводится в школе. Во второй половине дня отводится время на самостоятельную подготовку, которая проводится под руководством учителей. При оценке качества уроков, проведенных в школах продленного дня, теперь признано целесообразным учитывать подготовленность учащихся к выполнению домашних заданий во время самоподготовки. Одним из основных направлений дальнейшего развития школ продленного дня на основе анализа передового опыта является рациональная организация режима целостного учебно-воспитательного процесса, при котором уроки по учебным предметам будут органически связаны с проведением различных видов внеклассной и клубной деятельности учащихся, что будет обеспечивать всестороннее развитие школьников.