Закон Российской Федерации «Об образовании», решение коллегии Министерства образования от 28.12.94 г. № 24/1 «О стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях» обосновывают необходимость формирования новой структуры и содержания исторического образования, которые обеспечивают становление целостной и завершенной системы знаний на всех этапах обучения школьников (в начальной, основной, полной средней школе). В основной и полной средней школе (5-9-й и 10-11-й классы) введена концентрическая система изучения предметов образовательной области «Общественные дисциплины». В переходный период обострилась проблема структуры исторического образования в связи с неподготовленностью учителя к работе в новых условиях. Под структурой понимают порядок, последовательность преподавания курсов всемирной и отечественной истории.

В советской школе преобладал линейный принцип построения школьного исторического образования. Этот принцип лежал в основе школьного курса истории в течении 43 лет.

Линейная структура предполагает изучение последовательных этапов истории человечества с древнейших времен на протяжении всего школьного курса - каждый этап один раз.

Переход к концентрической структуре школьного исторического образования в середине 90-х гг. воспринимался как новый. Однако еще на рубеже XIX-XX веков методическая мысль увидела достоинства концентрического построения исторического образования. Так, в начале XX века в первом и втором классах гимназий был введен доступный пропедевтический курс русской истории, а в 1913 г. такой же курс древней истории во втором классе.

В связи с введением в СССР в 1959 г. всеобщего восьмилетнего образования произошла перестройка преподавания истории на основе принципа концентризма. Учащиеся, заканчивая восьмилетнюю школу, должны были иметь представление об истории своей страны и зарубежных стран с древнейших времен до современности. Программа предусматривала изучение в 5-6-х классах элементарных курсов истории древнего мира и средних веков; в 7-8-х классах - элементарного курса истории СССР с важнейшими сведениями из новой и новейшей истории, а также Конституции СССР; в старших 9-11-х классах - систематических курсов истории СССР, новой и новейшей истории; в выпускном классе - обществоведения. Этой структурой устранялись главные недостатки прежнего линейного построения. Исчезла перегрузка учащихся, открылась возможность более широкого применения активных методов и организации самостоятельной работы учащихся. Вместе с тем не был проведен достаточно продуманный отбор содержания и соответствующих приемов изложения программного материала в каждом из концентров. История СССР XIX и XX вв., новая и новейшая история излагались в учебниках для старших классов конкретнее, чем в 8-м классе. Обе ступени были недопустимо сближены, что создавало определенные трудности в обучении. Систематические курсы даже при условии трехлетнего срока (9-11-й классы) оказались сильно перегружены фактическим материалом. На весь курс обучения ложился отпечаток спешки и поверхностного изучения. В результате 14 мая 1965 г. принимается постановление «Об изменении порядка преподавания истории в школе». Как уже говорилось, вернулись в основном к линейной структуре.

Последняя попытка перехода к концентрической структуре исторического образования предпринята в 1993 г. и существенно отличается от прежних.

Рассмотрим достоинства обучения, в основе которого лежит концентрический принцип построения школьного курса истории. Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемому материалу. Один и тот же вопрос рассматривается несколько раз в разных классах, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями. На первых ступенях обучения даются элементарные представления, которые по мере накопления знаний и роста познавательных возможностей углубляются и расширяются. В этом случае в обучение истории вводится пропедевтический курс (предваряющий). Принцип концентризма широко распространен в зарубежной школе и школах постсоветских государств (Литва, Латвия и др.) Такая структура позволяет изучать историю человечества с одинаковой глубиной. Применение концентризма имеет ряд преимуществ, если, во-первых, правильно определен объем, специфика содержания и формы изложения исторического материала в каждом из концентров в соответствии с возрастными особенностями. Содержание для основной школы - не уменьшенная копия систематического курса средней школы. У каждого концентра своя специфика отбора материала. Во-вторых, между соответствующими разделами соблюдается разрыв во времени (3-4 года), нецелесообразно введение более двух концентров (кроме пропедевтики). В-третьих, есть учебники и даже учебно-методические комплексы, которые учитывают особенности преподавания истории.

Современная школа опирается на принцип концентризма. Основной причиной перехода на новую структуру стал Закон Российской Федерации «Об образовании», согласно которому вводится обяз Такая структура позволяет кроме перечисленных достоинств концентрической структуры, во-первых, интенсифицировать процесс изучения истории; во-вторых, более четко синхронизировать курсы отечественной и всеобщей истории, а также создать единый интегрированный курс «Россия и мир»; в-третьих, учесть возможность во втором концентре систематизировать и обобщать весь исторический материал на основе формационного, цивилизационного, культурологического и др. подходов; от событийно-хронологического принципа изучения прошлого перейти к проблемному, межпредметному, тематическому; активно использовать разнообразные методы исторического исследования в работе с аутентичными текстами. В-четвертых, становится возможным введение во втором концентре профильного и модульного обучения, ориентированного на интересы и профориентацию учащихся 10-11-х классов.

Структура исторических знаний отражает специфику истории как науки и предмета обучения. Как в жизни общества все явления находятся в развитии, связаны между собой, так и исторические знания должны быть динамичны и взаимосвязаны. Каждый из структурных элементов занимает особое место в системе знаний, выполняет особую функцию в ее формировании и развитии. Основу исторических знаний школьников составляют факты, которые позволяют раскрыть существенные связи и отношения между ними: преемственность, причинно-следственные связи, их осмысление в историческом процессе - соответственно возрасту учащихся». Никулина Н.Ю. Методика преподавания истории в средней школе: Учебное пособие / Калинингр. ун-т. - Калининград, 2000. С. 18-29

обучение иностранный язык методический

Взаимосвязь двух компонентов "содержание учебного предмета" и "содержание учебного процесса" с особой полнотой раскрывается в тех методических принципах, на основе которых они конструируются. Прежде всего это относится к принципу поэтапно-концентрической организации учебного предмета и процесса обучения.

Одним из факторов, характеризующих интенсивное обучение иностранным языкам, является обеспечение учебно-воспитательных целей за минимальный срок при максимальном объеме учебного материала, необходимого и достаточного для эффективного достижения поставленной цели. Эффективность обучения рассматривается в дидактике как степень близости к действительности, к необходимому результату, т.е. характеризует отношение между уровнями некоторой деятельности по степени приближения к конечной заданной цели. При определении целей интенсивного обучения иностранным языкам следует учитывать, что речевое общение, или речевая деятельность, являясь объектом обучения, выступает не только как цель, но и как средство обучения.

В этой связи представляет интерес рассмотрение модели овладения иноязычным общением в естественной среде. Данная модель соответствует пути обучения, подразумевающему движение "сверху вниз", т.е. от уровня деятельности через уровень речевых действий к уровню речевых операций.

Этот подход имеет свою специфику. Модель овладения иноязычной речевой деятельностью в интенсивном обучении предполагает движение от актов деятельности при использовании глобальных, нерасчлененных на языковые элементы коммуникативных блоков через вычленение и осмысление языковой структуры и снова к актам деятельности, но уже другого уровня. Эту модель схематично можно представить так: "речь1 -язык - речь2" , или "синтез1 - анализ - обобщение (синтез2)" . Надо сказать, что подобная модель уже предлагалась, но она была ориентирована на овладение языком в естественной среде. Речь идет о модели Дж. С. Хепворта "целое1 - компоненты - целое2 ". "Целое1" характеризует этап первоначальной, генетически заданной направленности человека на овладение языком и подразумевает поданные из среды глобальные единицы языка. "Компоненты"- это подвергшиеся дифференциации единицы языка. фиксируясь в систему языковых умений (skills), они образуют целое2, которое отражает индивидуальную форму владения языком, а в более широком смысле - форму владения, обусловленную особенностями культурной среды.

Модель "синтез1 - анализ - синтез2" можно представить как движение от актов деятельности, в которых языковой материал минимально дифференцирован, так же как и речевые действия. Затем идет процесс дифференциации языкового материала на уровнях речевых операций и речевых действий, а затем следует его интеграция на уровне деятельности, т.е. речевые действия, включаясь в состав деятельности субъекта, обретают способность выполнять функции общения.

Описывая эту модель владения иноязычной речевой деятельностью в интенсивном обучении, следует оговориться, что разделение на 3 этапа производится условно, так как в действительности движение от этапа к этапу происходит не линейно, а как бы по спирали. Если первый этап как-то ограничен временными рамками (первые несколько занятий), то второй и третий включают подуровневую отработку материала, т.е. вычленение речевой операции, проведение с ней соответствующих учебных процедур, в том числе осмысление и обобщение системных языковых явлений, а затем включение этой операции опять в состав речевого действия.

Подобный подход к овладению речевой иноязычной деятельностью связан с проблемой формирования речевой способности индивида. Речевая способность понимается как "готовность субъекта к использованию языка в своей деятельности" или "способность индивида к порождению речи на уровне всех видов речевой деятельности". При этом утверждается, что при овладении языком в естественных условиях, неважно, идет ли речь о родном или втором языке, становление речевой способности происходит в определенной иерархии: от интонационного уровня к синтаксическому, затем к лексическому и далее к фонетическому. В этой связи интересно соображение о том. что независимо от того, каким ранжированным и градуированным будет вводимый учащемуся материал второго языка, учащийся все-таки обращается к стратегии, сходной с той, которую он применял, овладевая родным, для того, чтобы абстрагировать лежащую в основе языка структуру. Это соображение лишь подтверждает, что для обеспечения формирования полноценной речевой способности необходимо учитывать определенную последовательность усвоения языка: сначала функциональные, а затем и структурные отношения при образовании языка-материала в речь.

Можно попытаться рассмотреть движение от этапа к этапу с психолингвистических позиций А.А.Леонтьева, допускающего четыре возможных уровня "осознаваемости" речи. Первый из них - актуальное осознание, возможное в том случае, если речь занимает "структурное место непосредственной цели действия" и "вступает в соответствующие отношения к мотиву деятельности субъекта". Второй уровень - сознательный контроль, где мы имеем дело с сознательными операциями, т.е. способами действия, которые сформировались путем превращения в них прежде сознательного целенаправленного действия. Следующий уровень - бессознательного контроля - связан "с неосознаваемыми контрольными механизмами, ограничивающими свободу звуковой реализации речи". Примером могут служить употребление грамматики, словаря, фонематических средств, которые выбираются сознательно в исключительных случаях. Обычно эти операции, "возникшие путем практического прилаживания действия к предметным условиям или путем простейшего подражания". Последний уровень - уровень неосознанности. Как видно, он предполагает принципиальную невозможность осознания протекающего процесса.

В данной системе использование речевых операций практически идет на уровне "бессознательного контроля", но в нем можно различить операции, в данный момент не являющиеся сознательными, автоматизированными, но могущими ими стать, и операции, выработанные путем "практического прилаживания". Именно путем бессознательно контроля, что подтверждается А.А.Леонтьевым, происходит реализация грамматических и лексических средств речи. В данном случае в качестве предмета актуального осознания выступает цель высказывания.

В практике интенсивного обучения рассматриваемая трехуровневая модель овладения иноязычной деятельностью реализуется следующим образом. На начальном этапе обучения (20-30 часов) формируется коммуникативное ядро будущего владения общением на изучаемом языке, а "обучение иностранным языкам путем управления усвоением должно опираться на "коммуникативное" ядро " - исходный набор фраз и умение их использовать в определенных ситуациях.

Использование имитативного приспособления речевого материала к решению простейших коммуникативных задач способствует формированию коммуникативного ядра с первого занятия и ставит, по мнению А.А.Леонтьева, задачу двойной интенсификации обучения языку - по "каналу" не только сознательного овладения, но и бессознательного. Тем самым предусматривается формирование речевой способности обучаемого в ситуациях, максимально приближенных к реальному общению.

Этот этап условно можно назвать первым концентром, поскольку для создания такого коммуникативного ядра, практически обеспечивающего общение, хотя и на относительно элементарном уровне, необходимо овладение определенным объемом языкового материала. Таким образом, этот этап является относительно законченным. В результате этого этапа учащиеся получают возможность оперировать большим количеством коммуникативных блоков на уровне сформированных творческих приспособительных умений.

Для перехода от навыков репродукции речевых высказываний в данной ситуации и для данных целей к их активной продукции и ситуативному варьированию необходим промежуточный этап первоначального осмысления накопленного речевого опыта, его систематизации. Большой объем материала, усвоенный на первом этапе, обеспечивает высокий уровень аналитической деятельности учащихся и сравнительную легкость переноса этих аналитических операций на новый языковой материал. Необходимо иметь в виду, что второй этап ни в коей мере не сводится к чистой рефлексии над языковым опытом. Эта рефлексия, носящая полностью или частично осознанный характер, возникает как следствие новых задач, которые на этом этапе ставятся перед учащимися, задач опять-таки коммуникативных. Следует принять во внимание и тот факт, что далеко не все единицы языкового материала нужно доводить до одинаковой степени расчлененности. а многие языковые явления не требуют специального объяснения и даже отработки, так как в некоторых случаях можно рассчитывать на аналитические способности взрослой аудитории и ее опыт владения родным языком.

Таким образом, можно сказать, что для эффективности своего общения учащийся "вынужден" заниматься анализом усвоенного им языкового материала, в чем ему оказывает помощь преподаватель. Интересно отметить, что этот этап вызывает чувство удовлетворения потребности в анализе. которое отвечает ожиданиям учащихся. Благодаря этому этап анализа продолжает вызывать интерес обучаемых, так как интерес легко вызывается посредством изменения характера или "строения" деятельности, в частности посредством изменения ее мотива.

На этапе анализа уроки содержат меньше новых лексических единиц и меньше новых грамматических явлений, а занятия рекомендуется проводить с меньшей концентрацией часов, что подготавливает переход к третьему этапу. Третий концентр представляет собой новый синтез, т.е. формирование творческих умений, продукцию и ситуативное варьирование речевых высказываний в усложненных условиях и на новом материале.

Специфика задач каждого их трех этапов определенным образом связана с объемом материала и его временной концентрацией, а значит. принципиально важен не только количественный показатель объема материала, но и фактор распределения данного объема внутри курса обучения.

В методике обучения иностранным языкам принято считать, что частотный словарь, составляющий 1500 словарных единиц, является достаточным для создания навыка аудирования и говорения. Если проанализировать частотный словарь, то оказывается, что чуть ли не половина объема словаря приходится на слова служебные, вспомогательные, эмоционально-нейтральные. Такой словарь недостаточен для осуществления полноценной коммуникации участников общения, так как не включает "модальную синонимию", клише, идиомы, привычные слова, помогающие общению, а значит, не обеспечивает возможность реализации в общении личностных смыслов говорящих. Кроме того, участие в общении предполагает не только развитие навыков и умений говорения, но и высокий уровень развития навыков аудирования. Эти два вида речевой деятельности должны развиваться с обязательным опережением аудирования. В связи с этим "словарь аудирования" должен во многом превосходить "словарь говорения".

"Словарь аудирования" - особый вид словаря, знание которого реализуется за счет не только реально знакомых слов, но и за счет знаний правил словообразования. Он включает незнакомые слова, понятные вследствие создания у обучаемого навыка контекстуального, антиципируемого понимания, а также за счет имеющегося у каждого взрослого обучаемого опыта общения на родном языке. В связи с этим реальный словарь курса интенсивного обучения иностранным языкам - это словарь "говорения", который составляет основу "словаря аудирования", расширяемого за счет всего вышеуказанного. Поэтому понятия "активного" и "пассивного" минимума существуют в интенсивном обучении, но в нашей системе слово "минимум" логичнее было бы заменить на "максимум", так как принятые в методике обучения иностранным языкам объемы словарей курсов, так же как и равные микродозы учебного материала на каждый урок, никоим образом не могут способствовать решению задачи ускоренного обучения иностранному языку.

Любой курс интенсивного обучения, ориентированный на задачи обучения повседневному иноязычному общению, должен строиться на словаре не менее 2500 словарных единиц, что позволит сформировать все виды речевой деятельности. В условиях обучения не только повседневному, но и специализированному общению с выходом на чтение специальной литературы словарь должен быть увеличен до 4-4,5 тысяч словарных единиц. Необходимость в большом объеме словаря диктуется не только целями обучения, но и тем общеизвестным явлением, которое можно было бы назвать "экономичностью". Он заключается в том, что, если строить курс обучения на словаре 2500 словарных единиц, можно рассчитывать на активное пользование словарем учащимся не более 1200-1500 единиц, а если ограничиваться минимальным для достижения цели словарем, т.е. 1200-1500 единиц, то на "выходе" можно рассчитывать не более чем на 800 единиц в активе обучаемых. Исходя из этого любой курс обучения должен строиться с учетом избыточности. Избыточность тоже необходима и по другой причине. Для полноценного участия личностей в процессе общения ей должен быть предоставлен выбор средств общения, т.е. выбор тех модальных, эмоциональных вариантов, которые соответствуют личностным качествам данного обучаемого. Таким образом, проблема синонимии этого рода должна быть учтена в любом курсе интенсивного обучения.

Большой объем словаря оказывается не только необходимым, но и реализуемым благодаря поэтапно-концентрической организации учебного процесса. Первый этап - формирование коммуникативного ядра - строится на базе словаря, составляющего приблизительно 2/3 общего курса словаря, т.е. распределение объема материала неравномерно. Второй этап предусматривает небольшое поступление нового лексико-грамматического материала при увеличении количества и объема учебных текстов, а третий этап предполагает относительно небольшой прирост главным образом лексического материала при большом увеличении объема и количества учебных текстов.

Такое распределение объема учебного материала связано с задачами каждого из трех этапов обучения, а организация процесса обучения на каждом этапе способствует реализации заданного объема материала. при условии поступления основного объема лексического и грамматического материала на начальном этапе курса реально создаются возможности коммуникации, а основной, значимый для целей обучения материал (коммуникативное ядро) далее проходит через различные этапы активизации, в различных сочетаниях, на различных уровнях, на протяжении всего курса обучения. Таким образом, совершенствуются и автоматизируются речевые навыки и умения, снимается проблема специальной организации повторения.

Большой по объему материал первого этапа обучения обеспечивает высокий уровень аналитической деятельности учащихся, способствует накоплению знаний о языке, легкости переноса аналитических операций на новый языковой материал. Накопление большого объема языкового и речевого материала, его многократное употребление в различных ситуациях речевого общения, появление определенного речевого опыта у обучаемых - все это вызывает острую потребность у обучаемых в анализе языкового материала. Как правило, эта потребность формируется за 7-10 занятий, т.е. в конце первого этапа. Эта потребность активизируется еще и тем, что первый этап проходит как устный курс. Это необходимо для опережающего развития навыков аудирования и для наискорейшего создания базы для обучения чтению и письму.

Еще одна характеристика первого этапа состоит в его максимальной временной концентрации (от 16 до 24 часов в неделю). В интенсивном обучении концентрация во времени начального этапа является обязательным условием, но степень концентрации может быть различной в зависимости от продолжительности всего курса обучения.

Второй этап (концентр) подготовлен первым благодаря большому объему материала (800-1000 словарных единиц) в плане обеспечения высокого уровня аналитической деятельности учащихся, их потребность активно участвовать в создании системы изучаемого языка. Легкость перехода на этом этапе к чтению и письму вызывает большой интерес обучаемых и повышение мотивации от создания результатов и перспектив своей учебной деятельности.

А поскольку второй и третий этапы не разграничены временными рамками, не растянуты линейно, а развиваются как бы по спирали, то сочетание анализа и синтеза, формирование творческих умений продукции на новом материале, активность всех видов речевой деятельности не ослабляют интерес учащихся к занятиям. Происходит организованное и управляемое воздействие на мотивационные факторы: "подпитка" уровня актуальной учебной активности и соответствующей потребности делают их "ненасыщенными".

Эта специфика интенсивного обучения непосредственно связана не только с возникновением и удовлетворением новых познавательных потребностей, но с теми коллективообразующими процессами, которые в тот период (переход от первого ко второму этапу) приобретают особую окраску: учащиеся становятся творчески активными партнерами по общению с преподавателем и друг с другом, "усваивают систему поддержания друг у друга хорошего настроения, на фоне которого процессы внутриличностной динамики протекают с положительным знаком. В этот период проявляются первые феномены межличностных отношений, которые можно отнести к признакам начинающего формирования коллектива".

Итак, можно выявить те факторы, от которых зависит внутренняя мотивация учения в условиях применения данного принципа интенсивного обучения: 1) планируемый индивидом уровень достижения в области усвоения языка; 2) ценность достижения успеха с точки зрения удовлетворения основных личностных мотивов обучаемого; 3) ожидание успеха (уверенность в том, что удастся достичь намеченной цели); 4) затраты на достижения успеха - психологические и физические (сюда входят и количество времени, отводимое на занятия, и затраты энергии на усвоение, запоминание и закрепление учебного материала); 5) осознание реальных достижений, меры действительного успеха, а также адекватность субъективно ощущаемого успеха реальному; 6) общее психофизическое состояние учащегося.

Таким образом, успешность процесса овладения языком по предлагаемой модели (синтез1 - анализ - синтез2) во многом зависит от активности обучаемого, а активность, в свою очередь, непосредственно определяется указанными выше шестью мотивационными переменными.

Модульно-блочное обучение на уроках музыки (или КТП по-новому).

В течение многих лет на своих уроках музыки я применяю технологию модульно-блочного обучения. Наиболее актуально это сейчас, когда мы стали работать по Примерной программе от 2015г. Не секрет, что программа для уроков музыки, мягко сказать, недоработанная: самая главная проблема в том, что не распределены учебно иллюстрационные материалы и планируемые результаты обучения по годам.

Опыт преподавания привёл меня к необходимости структурировать материал в укрупнённые дидактические единицы (блоки) в соответствии с тематическими линиями и планируемыми результатами обучения, а весь курс уроков музыки я выстроила его по концентрическому принципу. Или, если сказать проще, в распределении учебного материала я использую 2 принципа:

Модульно-блочное обучение

Концентрический принцип распределения материала

Концентризм - принцип построения школьных курсов основ наук, характеризующийся тем, что часть учебного материала повторно, но с разной степенью углубления изучается на всех ступенях обучения.

Модульный блок – это целевой тематический узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им.

Например, свой календарно -тематический план я строю, используя следующие тематические линии (см. Примерную программу):

Музыка как вид искусства- 3ч.

Форма - 3ч.

Жанры - 3ч.

Музыкальный образ – 7ч.

Стили: – 15ч.

Народное музыкальное творчество;

Русская музыка от эпохи средневековья до рубежа XIX -ХХ вв.;

Зарубежная музыка от эпохи средневековья до рубежа XI Х- X Х вв.;

Русская музыкальная культура XX в.;

Зарубежная музыкальная культура XX в.;

Современная музыкальная жизнь

Значение музыки в жизни человека- 4ч.

ВСЕГО:35часов

Пример распределения содержания по классам:

Как появились искусства. Искусство открывает мир. Классификация видов искусств. Жанры искусств

Что роднит музыку с литературой Писатели и поэты о музыке

Что роднит музыку с изобразительным искусством. Портрет в музыке и изобразитель-ном искусстве.

Классификация видов искусств. Жанры искусств. Категории искусства

Импрессионизм в музыке и живописи.

Искусства различны, тема едина

Классификация видов искусств. Жанры искусств. Художественный замысел

Сюжеты, темы, образы искусства.

Исторические события, картины природы, разнообразные характеры, портреты людей в различных видах искусства

Символика скульптуры, архитектуры, музыки

Полифония в музыке и живописи

Творческая мастерская композитора, художника.

Форма 2ч.

Какой бывает музыкальная композиция. Двухчастность и трехчастность в музыке.

Способы развития в музыке: повтор (вариативность, вариантность), контраст

Двухчастность в музыке.Два напева в романсе М.Глинки «Венецианская ночь»

Трехчастность в «Ночной серенаде» Пушкина-Глинки.

Многомерность образа в форме рондо.

Вариации

Сонатная форма

Развитие музыкальных тем в симфонической драматургии.

Что дает учителю и ученикам концентрический принцип обучения?

Все классы идут по одной теме, с различным уровнем сложности материала. Следовательно, учителю музыки, который работает во всех классах, легче готовиться к урокам. Ученики, зная что темы повторяются, с удовольствием демонстрируют свои предыдущие знания и чувствуют себя довольно успешными.

В одной параллели классы, как правило, разного уровня подготовки - классы «А» сильнее классов «Д». Принцип концентрического построения материала позволяет упрощать или усложнять тему, возвращаться к ранее изученному или идти «на опережение»

Наиболее успешные учащиеся могут самостоятельно, по индивидуальному плану, осваивать целый блок-модуль.

Что дает МБО:

обеспечивает единство и целостность восприятия всего учебного раздела;

обеспечивает полную и всеобщую активность на уроке и способствует оптимизации учебного процесса;

дает большую самостоятельность ученика;

дает возможность работать в разных режимах

Итак, первое занятие каждого тематического модуля я начинаю с предоставления общего блока. Например:

«Музыка как вид искусства»

Жанры музыки

3.Музыкальный образ и средства для его воплощения.

ИНТОНАЦИЯ

Повышение или понижение тона голоса, отражает чувства в каком-то элементе мелодии. Это выразительный переход от одного звука к другому.

Насмешливая, решительная, властная, жалостливая, требовательная, ироничная и т.д.

ДИНАМИКА

Сила звучания, громкость

р -- piano (пиано) -- тихо;

pp -- pianissimo (пианиссимо) -- очень тихо;

mp -- mezzo piano (меццо пиано) – не очень тихо

f -- forte (форте) -- громко;*

mf -- mezzo forte (меццо форте) – не очень громко

ff -- fortissimo (фортиссимо) -- очень громко.

ТЕМП

Скорость исполнения музыкального материала

Медленные темпы - скоро, весело, радостно

Очень я люблю использовать «Ленты времени». Например: «Жанры музыки с первобытных времен до наших дней», «Музыкальные стили», «История музыкальных инструментов». Более того дети сами стремятся создавать такие ленты времени и по другим темам.

Каждый пункт этих схем и таблиц будет изучаться более подробно и последовательно. Но именно начало каждой темы с общего большого блока дает целостную картину изучаемого материала. Дети учатся составлять рассказы по таблицам и схемам, и наоборот, составлять схемы и таблицы по тексту, могут заполнять пропущенные фрагменты в таблицах и т.д.

А более подробное использование схем, таблиц, опорных конспектов и задания по работе с ними в следующей моей публикации.

Аналогический метод (гр. Analogia - соответствие, сходство, сходство) является вариантом индуктивного метода, потому что также «ведет» слушателя (читателя) от конкретных фактов, явлений, признаков к общему выводу. Он заключается в сопоставлении событий, явлений, фактов для того, чтобы выявить, можно перенести основные признаки, свойства, качества, закономерности уже хорошо изученных, опознанных предметов на еще не опознаны, выявить, есть ли между ними какая-то определенное соответствие, сходство, единообразие. Этот метод дает возможность привлекать в обращение на основе сходства и соответствия новый, еще неизвестный материал, закрепляя его на фоне известного, следовательно, расширяет границы нашего познания мира невозможным конкретного видения, а по известным образцам, аналогами.

Аналогический метод распространен в риторике, когда речь идет о каких-то яркие, выразительные актуальны, но еще не исследованы объекты действительности, им ищут соответствия-аналоги среди уже изученных и будто замещают ими, или эти предметы становятся аналогами другим, у которых уже обнаружили такие сами признаки. Но эти признаки должны быть существенными. На языковом уровне (в элоквенции) аналогии реализуются в ряде художественных средств - тропов и фигур (теневая экономика, духовный Чернобыль, айсберг коррупции).

Аналогию нельзя строить на каких-то случайных, факультативных признаках, потому что в таком случае она не будет достоверной и не пройдет испытания на истинность, "рассыплется".

Стадийный метод

Стадийный (гр. Stadia-ступенька, уровень) метод близок к историческому (хронологического) метода. Он используется только в линейной построении сообщение, где не допускается никакая ретроспекция, то есть невозможно возвращение назад. Итак, стадийный метод изложения материала можно определить как движение речевого сообщения от стадии к стадии по логике развития мысли. Существенным здесь является то, что стадия - это этап, отрезок (часть) рассуждения, а не факт, событие, время. В одной стадии может быть несколько фактов, событий, признаков, свойств. Стадийный метод требует определенной завершенности мысли на каждой стадии, иначе следующая стадия не будете иметь прочной опоры (это как кладка кирпича, как алгоритм доказательства, как этапы в работе).

Все искушения вернуться к предыдущей стадии, чтобы что-то уточнить, добавить, опровергнуть, должны быть предусмотрены выступающим еще в подготовительном периоде и сняты в процесс изложения материала. Если этого невозможно предсказать, то не надо прибегать к стадийного метода, потому что он требует строгого соблюдения линейности в развертывании мысли и особого материала (вроде порционного).

Стадийный метод требует градуировки темы по лестнице "вверх" или "вниз" (от меньшего к большему и наоборот, от частного к общему и наоборот).

Концентрический метод

Слово концентр образовано из латинских слов kon- (префикс, означающий объединение, общность, совместимость) и centrum (центр, сосредоточение). Концентрический метод используют тогда, когда возникает необходимость изучить какую-то проблему. Тогда в центр внимания (исследования) ставят эту проблему и вокруг нее кругами группируют родственные, близкие, касающиеся проблемы, вопросы, события, факты и т. Структура изложения напоминает серию колец, в центре которой главная точка - идея, которой кругами сходятся ближе, а затем дальнейшие вопросы.

Специфическим признаком концентрического метода является необходимость постоянно возвращаться к основной идее, будто сверяя с ней весь другой материал. В разном материале и в разных контекстах идея приобретает новых интересных оттенков, коннотаций. Под влиянием внешних факторов в ней могут актуализироваться новые аспекты.

Концентрический метод изложения используется в научно-учебном стиле. Здесь он дает возможность постепенно с возрастом ребенка наращивать по кругам материал одной образования. После образовательного периода человек концентрическим методом в течение жизни продолжает приобретать знания, потому что с возрастом ей открываются новые грани предмета науки.

Широко используется концентрический метод изложения и в публицистике при обсуждении жизненно важных проблем для человека, нации, общества, государства, например таких: Украинская национальная идея, патриотизм, экология, гражданское общество, энергетический кризис, чернобыльская трагедия, преступность и т.

Технологии и методики обучения литературе Филология Коллектив авторов --

1.3.2. Программы школьного литературного образования

Ключевые слова: принцип концентров, хронологический (линейный ) принцип.

На основе Государственного образовательного стандарта по литературе и Примерных программ основного и полного общего образования по литературе ученые-методисты разрабатывают программы, предназначенные для образовательных учреждений различного типа, отражающие авторскую концепцию литературного образования данного коллектива. Программы различаются:

По целям,

По адресату,

По принципам отбора произведений для изучения на уроках литературы и во внеурочное время,

По списку художественных произведений для изучения.

В современной школе наиболее часто используются программы литературного образования общеобразовательных учреждений, которые разработаны авторскими коллективами:

Под редакцией Г.И. Беленького и Ю.И. Лыссого,

Под редакцией Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой,

Под редакцией В.Я. Коровиной,

Под редакцией Т.Ф. Курдюмовой,

Под редакцией А.Г. Кутузова,

Под редакцией В.Г. Маранцмана.

Для углубленного изучения литературы предназначена программа под редакцией М.Б. Ладыгина.

В основе общей структуры каждой из программ литературного образования единые принципы: в 5–8 классах, а также в 11 классе – принцип концентров ) в 10–11 классах – хронологический, или линейный принцип.

Новые понятия

Принцип концентров, или концентрический принцип – принцип построения программ литературного образования, в основе которого – изучение на хронологической основе произведений от фольклора и литературы прошлого до произведений современной литературы в каждом классе основной школы (5–8 классы).

Хронологический (линейный ) принцип – принцип построения программ литературного образования, в основе которого – последовательное изучение художественных произведений в хронологической последовательности в течение нескольких лет (с 9 по 11 классы).

Задания для самостоятельной работы

1. Познакомьтесь с программами литературного образования.

2. Проанализируйте содержание одной из программ по схеме:

– пояснительная записка (специфика целей данной программы, ее адресат, характерные особенности);

– основные разделы и подразделы программы;

– круг литературных произведений для изучения;

– наличие и обзор содержания дополнительных разделов;

– оценка программы.

3. Подготовьте презентацию проанализированной программы для представления ее на практическом занятии.

Вопросы для самопроверки

1. Каковы характерные особенности каждой из ступеней литературного образования, отраженные программами?

2. Какова внутренняя логика, структура, целенаправленность программ?

3. Как соотносится в них изучение русской классической литературы с литературой современной, с фольклором, с зарубежной литературой, с теорией литературы и критикой?

4. Какой программе отдаете предпочтение и почему? (Программы указаны в списке литературы.)

Литература

1. Программа литературного образования. 5-11 кл. / Под ред. В.Я. Коровиной. – М.: Просвещение, 2002 (и др. гг. изд.).

2. Программа по литературе для старших классов средней школы / Под ред. В.Г. Маранцмана. – 2-е изд., испр. – СПб., 2000 (и др. гг. изд.).

3. Программно-методические материалы. Литература. 5-11 кл. / Сост. Т.А. Калганова. – 3-е изд., перераб. – М.: Дрофа, 2000 (и др. гг. изд.).

4. Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 1 – 11 кл. / Под ред. Г.И. Беленького и Ю.И. Лыссого. – 2-е изд., испр. – М.: Мнемозина, 2001 (и др. гг. изд.).

5. Программы общеобразовательных учреждений. Программа литературного образования для общеобразовательных учреждений. 5 – 11 кл. / Под ред. А.И. Княжицкого. – М.: Просвещение, 2000 (и др. гг. изд.).

Информационные ресурсы

http://www.school2100.ru/ – Программа Р.Н. Бунеева, Е.В. Бу-неевой.

http://www.prosv.ru/ – издательство «Просвещение».